Jorma Enkenberg
Professori (emeritus)
Savonlinna
Savonlinna
”Teachers and students are now psychologically,
if not literally being pushed
out of school.”
(Fullan & Langworthy,
2013)
Koululaitos on kriisissä.
Näin väittävät monien muiden tavoin mm. Michael Fullan ja Maria
Langworthy (2013) kirjoittamassaan raportissa ”Towards a New End: New
Pedagogies for Deep Learning”.
Keskeisinä kriisiytymisen merkkeinä he pitävät mm. oppilaiden kasvavaa
sitoutumattomuutta koulussa tapahtuvaan oppimiseen, yleistä viihtymättömyyttä
koulussa sekä opettajien turhautumista. Tutkimusten mukaan sitoutumattomuus
oppimiseen sekä viihtymättömyys myös kasvavat siirryttäessä koulussa ylemmille
luokille. Vastaavasti opettajien
tyytymättömyys työhönsä näyttää tutkimusten valossa kaiken aikaa
lisääntyvän.
Tunnetusti oppilaamme eivät viihdy kouluissamme. Edellä
kuvatun kaltaista kriisiytymisprosessia, ei kuitenkaan meillä ole laajassa
mitassa identifioitu eikä tutkimustuloksia ilmiöstä ole löydettävissä. Sen
sijaan keskustelu koulumme tilasta ja suunnasta on viime aikoina käynyt varsin
kiivaaana. Keskusteluun ovat osallistuneet sekä opettajat, vanhemmat että
oppilaat. Keskustelussa ei ole juurikaan esitetty vaatimuksia uudistaa (vrt,
Fullan ja Langworthy) koulujärjestelmämme pedagogista perustaa.
Keskustelussa on lähinnä puututtu nykykoulussa vallitsevaan
kuriin, kritikoitu sen kasvatus- ja oppimistavoitteita suhteessa siihen, mitä
tulevaisuus kansalaisilta edellyttää, kritikoitu koulussa opetettavia
oppiaineita sekä oltu huolestuneita koulumme oppimistulosten kehittymisesta
(vrt. PISA) mm.. Näytää siltä, että olemme etenemässä pienten muutosten polkua tulevaisuuden
koulun rakennustyössä. Tätä kehityspolkua kuvaavat hyvin meneillään olevat
perus- ja lukio-asteen opetussuunnitelmien uudistamishankkeet.
Tutkijan näkökulmasta tarkasteltuna opetusta ja kasvatusta
koskevien muutosten ja kehittämistoimien
tulisi ankkuroitua yleisesti hyväksyttyihin oppimistavoitteisiin sekä
oppimistutkimuksen rakentamiin elinvoimaisiin tulkintoihin siitä, miten ihminen
oppii parhaiten ja miten ihminen tulee tietämään asioita. Viime aikoina tulevaisuuden
koulun kehityssuuntaa ovat nousseet määrittämään vaatimukset tarkastella
koulujärjestelmiä myös systeemisestä sekä globaalista näkökulmista.
Viimeksi mainittu vaatimus perustuu jokaisen havaittavissa
olevaan ja jokapäiväiseen elämäämme yhä enemmän vaikuttavaan ilmiöön:
internetteknologia kaikkine palveluineen sekä ongelmineen ovat yhdistäneet meidät
ennen näkemättömällä tavalla, jolla on jo ollut ja tulee jatkossa olemaan
väistämättä vaikutuksia jokaisen maan kasvatus- ja opetustoimintaan. Olemme kaikki
kasvamassa määrin samassa veneessä ja riippuvaisia toisistamme. Taloutemme
kehittyminen ja hyvinvointimme tulevaisuudessa perustuu tosiasialliseen
osaamiseemme, kykyymme innovoida, globaaleihin markkinoihin sekä soveltamiimme
teknologioihin. Tästä seuraa, että näiden peruslähtökohtien ja tosiasioiden
tulisi myös ohjata koulujemme pedagogisia valintoja. Koulun tehtävänä tulee
jatkossakin olemaan kasvattaa kansalaisia, jotka kykenevät kohtaamaan ulkoisen
todellisuuden, tulemaan toimeen toisten ihmisten kanssa sekä kehittymään
ihmisenä.
Tulevaisuuden
oppimistavoitteista
Tulevaisuuden
yhteiskunnan edellyttämiä taitoja on pohdittu monissa kansainvälisissä
työryhmissä. ATC21S-projekti edustaa niistä kenties kaikkein kunnianhimoisinta ja tunnetuinta.
Siinä on ollut mukana noin 250 tutkijaa yli 60 eri instituutiosta ympäri
maailmaa - myös Suomesta. Monitieteinen
työryhmä on päätynyt luokittelemaan tulevaisuuden taidot neljään kategoriaan:
ajattelutavat, työskentelytavat, työskentelyn välineet sekä maailmassa elämisen
taidot.
Ajattelutavoissa
painottuvat luovuus, kriittinen ajattelu, ongelmanratkaisu, päätöksenteko ja
oppiminen. Kommunikointi ja kollaboraatio edustavat työskentelytaitoja.
Työskentelyvälineinä taas toimivat tieto- ja viestintätekniikka sekä informaation lukutaito. Elämisen taidoiksi
työryhmä on päätynyt ehdottamaan kansalaisuutta, elämänuraa sekä
henkilökohtaista ja sosiaalista vastuullisuutta. ATC21S-projektin tulkinta
tulevaisuuden taidoista on vaikuttamassa merkittävällä tavalla eri maissa
menossa oleviin opetussuunnitelmien sekä oppimaisemien uudistamisprosesseihin.
Myös meidän uudistumassa olevissa opetussuunnitelmissa on nähtävissä projektin
vaikutus.
Fullan
ja Langworthy (2013) menevät ajattelussaan vielä hieman pitemmälle. Heidän
mukaansa tulevaisuuden oppimistavoitteiden asettelussa on välttämätöntä
pyrkiä tavoittelemaan sellaista
oppimistoimintaa, joka rakentaa globaalia kumppanuutta. Opetusta ja kasvatusta tulee uudistaa siten,
että oppijoista kehittyy luovia, verkostoituneita sekä yhteisölliseen
ongelmanratkaisuun kykeneviä, terveitä, onnellisia yksilöitä, jotka
kontribuoivat yhteiseen hyvään tämän päivän ja tulevaisuuden globaalissa,
keskinäisessä riippuvuussuhteessa olevassa maailmassa. Tavoitteena tulee olla syvällinen oppiminen. Siihen
yhdistyviä oppimisen kohteita he erottavat kuusi kappaletta Näitä ovat
luonnekasvatus, kansalaisuus, viestintä, kriittinen ajattelu ja ongelman
ratkaisu, kollaboraatio sekä luovuus ja mielikuvitus.
Luonnekasvatuksen
(character education) kohteina ovat heidän
mukaansa rehellisyys, itsesäätely, vastuullisuus, sitkeys, empatia,
itseluottamus, huolehtiminen omasta hyvinvoinnista sekä työurasuuntautuminen ja
elämisen taidot. Vastaavasti
kansalaisuus (citizenship) merkitsee tietoa globaalista, herkkyyttä ja kunnioitusta
toisia kulttuureja kohtaan sekä aktiivista osallistumista kestävän kehityksen
edistämiseen. Viestintä (communication) tarkoittaa suullista ja kirjallista
viestintää, jossa hyödynnetään digitaalisia työvälineitä sekä kuuntelemisen
taitoa. Kriittinen ajattelu ja ongelman
ratkaisu (critical thinking and problem solving) merkitsee kriittisyyttä
projektien suunnittelussa ja toteutuksessa, ongelman ratkaisemista, tehokkaiden
päätösten tekemistä hyödyntämällä
samalla digitaalisia työvälineitä ja resursseja. Kollaboraatiossa (collaboration)
työskentely tapahtuu työryhmissä, joissa opitaan toisilta ja jaetaan omaa.
Toiminnassa tuodaan lisää toisten ajatuksiin ja ehdotuksiin, opitaan
verkostoitumaan sekä kokemaan yhteenkuuluvuutta ja myötäelämistä. Luovuus ja
mielikuvitus (creativity and imagination) vuorostaan kehittyvät taloudellisen
ja sosiaalisen yritteliäisyyden, uusien ideoiden tuottamisen ja tavoittelun sekä
toiminnan johtamisen kautta.
Miten opitaan?
Siitä miten opitaan tai miten ihminen tulee parhaiten
tietämään asioita on eri aikoina vallinnut vaihtelevia tulkintoja.
Kulloisellekin ajalle ominaiset ja elinvoimaiset tulkinnat ovat vaikuttaneet laajasti ja syvällisesti
siihen, mitkä pedagogiset valinnat organisoivat koulujen sekä oppilaitosten toteuttamia
käytänteitä. Koulujen pedagogiset
valinnat voivat olla seurausta myös yhteydessä useaan erilaiseen
oppimisteoreettiseen tulkintaan. Miten ihminen parhaiten oppii asioita tai
tulee tietämään riippuu siitä, mistä asioista tai minkälaisesta tiedosta on
kysymys. Monet asiat tulevat opetustilanteissa jaetuksi ilmoitusluontoisesti.
Vastaavasti sama menettely ei toimi pyrittäessä edistämään oppilaiden taitoja
ratkoa monimutkaisia ongelmia.
Tunnetusti kokonaisuutta on vaikea hahmottaa saatikka koota
siitä tutkimusaineistoa tutkimuksen pohjaksi. Joudumme aina valitsemaan näkökulman, jonka
suunnassa tutkimuskohdetta – tässä tapauksessa ihmistä tai hänen oppimistaan
tarkastellaan. Sen vuoksi oppimistutkimuksessakin on aikojen saatossa jouduttu
osittamaan ihminen ja tarkastelemaan oppimista joko kehollisena, mielellisenä
ja sosiaalisena ilmiönä. Tämän
seurauksena on ollut mm. se, että oppimisteoreettiset tulkinnat ovat
kategorisoituneet sen perusteella, onko tutkimuskohteena ihmisen keho, mieli vai sosiaalinen. Seuraavassa
tarkastellaan vaihtoehtoisia oppimisteoreettisia näkökulmia kursorisesti.
Behaviorismi
(behaviorism). Oppiminen ankkuroituu kehoon ja siihen yhteydessä oleviin
toimiin. Oppimistoiminnoissa korostuvat ulkoisesti havaittavissa olevat
tapahtumat. Käytännössä oppiminen tarkoittaa tehtävien suorittamista tietyn toiminnallisten
kaavojen ohjaamina. Toiminta tukeutuu olettamukseen, jonka mukaan tekemällä
asioita ja suorittamalla tehtäviä opitaan. Tavoitteena on taitava, virheetön
suoritus ja virheitä pyritään välttämään kaikin keinon. Virheen syntyessä oppija ohjataan nopeasti oikealle polulle.
Virheistä ei ”tykätä”. Ajattelu tapahtuu tehtävien sisällä (”mind in the body”).
Kognitivismi
(cognitivism). Oppiminen ankkuroituu
mieleen ja tietämään tuleminen on mielen sisäinen prosessi. Oppimistoiminnoissa
korostuu ulkoa päin havaitsematon, katseilta piiloon jäävä ajattelutoiminta.
Ulkoisesti tätä ajattelua pyritään tavallisesti kehittämään ohjaamalla oppijaa reflektoinnissa
(reflection for, reflection in ja reflection on). Oppimisen ohjaus pyrkii stimuloimaan ns.
geneerisiä ajattelun taitoja erotuksena tehtävien haastamista taidoista (spesifit
taidot). Kognitivismi oppimisteoreettisena viitekehyksenä pyrkii edistämään oppijoissa asiantuntijoille
ominaista käyttäytymistä sekä siihen yhdistyvää periaatteellista, hiljaista
tietoa sekä taitoa. Ajattelu tapahtuu kehon ja sosiaalisen Voidaan puhua
ajattelusta ”mind in the brain”.
Tämän kaltaisille oppimistoiminnoille on tunnusomaista avoimet ja vaikeat
oppimistehtävät, avoimet oppimisympäristöt sekä kokeilu ja tutkiminen (vrt.
virhestä oppiminen). Virhe on yksi oppimisen
avaimista.
Situationaalinen
kognitivismi (situated cognition). Oppiminen nousee kontekstista ja on sitä
jäsentävä ja organisoiva toimintaa. Oppimistoiminnassa korostuu tilanne, jossa
edellytetään toimintaa kontekstissa, johon tieto on ”piiloutuneena” ja jossa tieto
selittää ilmiön käyttäytymistä. Situationaalinen kognitivismi pyrkii
selittämään tiedon hitausominaisuutta (tiedon siirtäminen toiseen kontekstiin
ts. soveltaminen vaatii ponnistelua). Oppimistilanteissa tieto ja sen
soveltaminen opitaan samanaikaisesti. Situationaalinen kognitivismi ilmenee
käytännössä ongelma- ja ilmiökeskeisyytenä sekä projektityöskentelynä.
Situationaalinen kognitivismi edustaa oppimisteoreettista näkökulmaa, jota
voidaan kuvata sanoilla ”mind in the context”.
Sosiokulttuurinen
tulkinta oppimisesta ja tietämään tulemisesta (socio-cultural learning theory).
Oppimisessa korostuu yhteisöön liittyminen sekä työvälineen tukema ao. yhteisön
kulttuurille ominaisten käytänteiden varaan rakentuva toiminta. Tavoitteena on
oppia yhteisölle (asiantuntijayhteisölle) ominaisia ajattelu- ja
toimintamalleja (vrt. opettajien yhteisö ja tiedeyhteisö). Oppimisessa
korostuvat vuorovaikutukset, merkitysneuvottelut, yhdessä tapahtuva toiminta
sekä työskentely koulun, kodin ja niiden ulkopuolisten yhteisöjen muodostamassa
ekosysteemissä. Sosiokulttuurista
tulkintaa oppimisesta voidaan kuvata myös sanoin ”mind in the socio-cultural practices”.
Kasvatuksen ja opetuksen näkökulmasta tarkasteluna on vaikeaa
nähdä, miten yhtäkään edellä mainituista oppimisteoreettisista näkökulmista sellaisenaan
voitaisiin soveltaa koulussa niin, että esim. oppilaiden viihtyvyyden sekä
vastaavasti opettajien turhautumiseen liittyvät ongelmat tulisivat ratkaisuksi
tai että koulun ja ympäröivä maailma tulisi
muodostamaan luontevan jatkumon. Mikään
edellä mainituista näkökulmista ei niiden tutkimusperustaisuudesta huolimatta
ole vakiintunut yhdenkään maan koulukulttuurin perustaksi. Vallitseva kasvatus- ja opetuskäytäntö
perustuu edelleenkin behaviorismin pohjalta muotoutuneisiin käytänteisiin. Edellä esitellyt oppimisteoreettiset näkökulmat
eivät myöskään tarjoa kokonaisvaltaista
ja eheyttävää perustaa oppimisen edistämiseen.
Behaviorismi kompastuu lähinnä siihen, että se ei sovellu
rakennuspilariksi opetukseen, jossa tavoitellaan ajattelun ja ongelman
ratkaisutaitojen kehittämistä (kokonaisuutta ei tavoiteta osatehtävien kautta;
ajattelua ei voida osittaa). Kognitivismi taas epäonnistuu tiedon
hitausongelman ratkaisemisessa (soveltaminen jää ongelmaksi). Situationaalista
kognitivismia on vuorostaan kritikoitu siitä, että sen soveltamisessa käsitteellisen/teoreettisen
tiedon oppiminen voi muodostua ongelmaksi (yleistys ja abstrahointi yli
situaatioiden jää toteutumatta).
Sosiokulttuurisen oppimisteorian ongelmaksi näyttää muodostuvan ennen
muuta se, että sitä sovellettaessa kulttuuristen käytänteiden uusiutuminen ja
niiden kehittyminen muuttuvan maailman tarpeita vastaaviksi voi jäädä
toteutumatta. Oppiminen jää vanhojen käytänteiden vangiksi. Yhteisöille
ominainen kulttuuristen käytänteiden uusiutuminen edellyttää rajojen
ylittämistä sekä oppimistoimintojen sijoittamista innovatiivisiin, tiedolla
työskentelyä korostaviin ja uutta tietoa tuottaviin yhteisöihin.
Elinvoimaisen oppimisteoreettisen tulkinnan tulee perustua siihen,
että ihminen on mielen, kehon ja sosiaalisen muodostama kokonaisuus. Sen
lisäksi sen tulee tukea tälle ajalle ja nähtävissä olevalle jatkuvasti
muuttuvalle tulevaisuudelle ominaisten kulttuuristen käytänteiden uudelleen
muotoutumista (redesign). Elinvoimainen
oppimisteoreettinen tulkinta haastaa myös nykyisen ihmiskäsityksen (vrt. homo sapiens; tietävä ihminen).
Muuttuvissa kulttuurisissa käytänteissämme on
tunnistettavissa uudenlaisia ja käyttäytymisemme muutosta ennakoivia ilmiöitä.
Ihmisille ja varsinkin lapsille ja nuorille on kehittymässä uusia addiktioita. Kosketusnäyttöpuhelimien
ja padien kautta on yleistynyt uudenlainen, kehollinen vuorovaikutus teknologian välittämänä ja sen kanssa. Alkuun nopeasti tapahtunut perinteisen käsityöharrastuksen
ja tekemisen räjähdysmäinen suosion kasvu on laajennut maailmalla käsittämään
mitä moninaisimpia keholla tekemisen muotoja. Ilmiöstä käytetään nimitystä
”maker movement”. Keholla tekeminen on löydetty uudestaan niin lasten (vrt.
Legoja muistuttavat uudet peli- ja leikkiympäristöt) kuin aikuistenkin (esim. materiaalien
kierrättäminen) keskuudessa. Mieli, keho
ja sosiaalinen ovat yhtäkkiä löytäneetkin uudella tavalla toisensa. Olemme todistamassa pelien ja leikkien renessanssia
keholliseen kosketukseen tukeutuvan digitaaliteknologian siivittämänä.
John Seely Brown tulkitsee näitä ajan ilmiöitä
kiinnostavalla tavalla. Hänen mukaansa ihminen ei ole pelkästään homo sapiens
(tietävä ihminen) vaan myös homo faber (tekevä ihminen; vrt. maker movement) sekä
homo lubens (leikkivä ihminen; vrt. digitaaliset ja muut pelit). Hänen mukaansa
tämän tulisi olla lähtökohtana myös kaikessa
kasvatuksessa ja opetuksessa. Nykyisin paino oppimistoiminnoissa on lähes
yksinomaan tietävässä ja tietämään tulevassa ihmiskäsityksessä. Elinvoimaisen
oppimisteoreeettisen näkökulman tulisi myös johtaa oppimistoimintoihin, joissa
korostuu uteliaisuus (curiosity), kyseenalaistaminen (questing), liittyminen
(connecting) sekä reflektointi (reflection). Osallistava oppiminen
(participatory learning) pyrkii tarjoamaan yhden näitä toimintaprosesseja
korostavan, tässä ajassa elinvoimaisen oppimisteoreettisen näkökulman (vrt. John
Seely Brown).
Osallistava oppiminen
(participatory learning). Osallistavaan
oppimiseen kiinnittyvä oppimistoiminta pyrkii tarjoamaan oppilaille
tilaisuuksia harjoitella uutta luovaa ja innovatiivista toimintaa. Se korostaa yhdessä tapahtuvaa ilmiöiden
tutkimista ja ongelmien ratkaisua, missä niin oppilaat kuin opettajat tuovat
prosessiin tietonsa ja taitonsa jakaen ne toiminnan yhteydessä
(yhteiskehittelyn muodossa). Oppimistoiminta tukeutuu oppilaiden mielenkiintoon
sekä identiteettiin. Korostus on kokeilussa sekä tiedolla leikkimisessä. Oppiminen sijoittuu koulun, kodin, sen
ulkopuolisen maailman muodostamaan ekosysteemiin ts. maailmaan, missä oppilas
elää ja toimii.
Osallistava oppiminen korostaa tutkimista sekä tiedolla
työskentelyä oppimisyhteisöissä, jotka on sitoutuneet tekemiseen ja tutkivaan
otteeseen sekä asenteeseen maailman ilmiöitä kohtaan. Osallistava oppiminen merkitsee yhteisöön
liittymistä. Se tarjoaa tilaisuuksia tulla ajan myötä yhteisön täysivaltaiseksi
jäseneksi ja siinä roolissa rakentaa käsitteellisiä ja fyysisiä artefakteja turvallisessa
ympäristössä. Seuraavassa tarkastellaan kahta esimerkkiä pedagogiikoista, jotka
rakentuvat osallistavan oppimisen varaan, Sugata Mitran itseorganisoituvaa
oppimisympäristöä (SOLE) sekä design-suuntautunutta pedagogiikkaa (DOP).
SOLE (self-organizing
learning environment)
Miksi SOLE? Muuttuvan
työn ja muokkautuvan teknologisen maiseman vuoksi on välttämätöntä, että lapset osaavat esittää suuria kysymyksiä,
jotka johtavat heidät älyllisiin tutkimusmatkoihin sen sijaan, että he vain
painaisivat tosiasioita mieleensä. Korostus on prosesseissa, joissa lapset
(tavallisesti 8-12 vuotiaita) oppivat muodostamaan kysymyksiä, jotka saattavat
heidät elävään yhteyteen maailman
kanssa. Hyviä kysymyksiä ovat esim. mikä
on sielu, osaako eläin ajatella tai miten ruoansulatusjärjestelmä toimii.
SOLE edustaa lapsilähtöistä oppimista (child-driven
learning), joka korostaa itseorganisoitumista, uteliaisuutta, sitoutumista,
sosiaalisuutta, yhdessä tapahtuvaa työskentelyä, oman kiinnostuksen kohteita,
rohkaisua sekä arvostusta lapsia kohtaan.
SOLE ja tulkinta
oppimisesta. Kasvatus muodostaa itseorganisoituvan systeemin. Oppiminen on
seurausta oppimistoiminnan itseorganisoitumisesta. (Education is a self-organizing system where learning is an emerging
phenomena; vrt. a self-organising
system is not an organism that changes its structure as a function of its
experience and environment but rather the system consisting of the organism and
envirtonment taken together (Ashby, 1962)).
SOLE:n taustalla
olevia uskomuksia. Hyvä oppiminen on oppilaslähtöistä ja yhteisöllistä.
Ihmettely ja uteliaisuus johtaa oppimiseen. Oppiminen merkitsee avoimuutta
kokeilla ja tehdä virheitä. Lapsi on luontaisesti kriittisesti ajatteleva ja
voi oppia hämmästyttävän nopeasti . Oppiminen tarvitsee rohkaisua sekä
tarvitsee opettajalta sekä oppijalta itseltään kärsivällisyyttä.
SOLE:n soveltama
opetusmalli. Oppimisprosessi alkaa
ison, tutkimukseen ohjaavan kysymyksen esittämisellä. Kysymyksen esittämistä
voidaan tukea kuvalla, videoleikkeellä, ääninäytteellä tai lisäkysymyksen
esittämisellä. Tämän jälkeen kuvataan SOLE-prosessin eteneminen ja nimetään
oppilasjoukosta ns. avunantaja (helper) sekä kuvataan hänen roolinsa ja tehtävänsä.
Tämä vaihe kestää tyypillisesti noin 5 minuutta.
Tämän jälkeen alkaa kysymyksen tutkiminen ja vastauksen
etsintä. Työskentely tapahtuu
tavallisesti 3-4 oppilaan ryhmissä (ryhmän käytössä yksi tietokone tmv.) ja
siinä keskeisen välineen muodostaa interent. Ohjaus ja vastuu siirretään
avunantajalle. Tilanteessa opettaja voi tehdä avoimia kysymyksiä, jos oppilaat
ovat umpikujassa. Opettaja dokumentoi tavallisesti oppimisprosessia
muistiinpanoin, valokuvin, äänitteiden sekä lyhyin haastatteluin (esim. miltä
tuntuu?). Tämä vaihe kestää tavallisesti
noin 40-50 minuuttia.
Oppimisprosessi päättyy koontivaiheeseen (10-20 minuuttia).
Koonti tapahtuu sille sopivassa tilassa. Sen yhteydessä keskustellaan
ongelmasta ja itse prosessista sekä pyydetään oppilaita esittämään niistä omia
tulkintojaan. Lopuksi opettaja kokoaa oppilaiden ajatuksia siitä, miten
prosessi sujui, mitä tekisit toisin ja miten toiminta onnistui.
Mitä SOLE saa aikaan
oppilaissa? (Sugata Mitran ja
työryhmän mukaan; vaikutuksia ei ole välttämättä kaikilta osin empiirisesti
verifioitu). Opetusmalli kasvattaa
oppimisen omistajuutta sekä edistää oppilaissa luetun ymmärtämistä, lukutaitoa,
yleistä käyttäytymistä tilanteissa, kieltä, luovuutta ja taitoja ratkoa
ongelmia. Se valmistaa oppijaa elinikäiseen oppimiseen sekä edistää asioiden
mieleen painumista. Yhteisölliset taidot
kehittyvät sekä luottamus opettajien sekä vanhempien välillä lisääntyy.
Sitoutuminen oppimiseen kasvaa ja oppimisesta tulee hauskaa.
Mitä SOLE saa aikaan
opettajissa ja vanhemmissa? Opettajat sekä vanhemmat oppivat tekemään hyviä
kysymyksiä. Toiminta voi paljastaa
oppilaista kiinnostavia asioita (edistää oppilaan tuntemusta) sekä poistaa
tarpeetonta hierarkiaa (yhteisöistä tulee aiempaa horisontaalisempia).
Työskentely paljastaa oppilaiden oppimisen rajoja sekä tekee opettamisesta
hauskaa.
Design-suuntautunut
pedagogiikka (DOP)
Miksi DOP? Lähtökohtana on tulkinta, jonka mukaan
nykyinen opetus ei edistä ns. 21. vuosisadan taitojen (vrt. ATC21S ja Fullan ja
Langworthy) kehittymissä oppilaissa. Olettamuksena on, että sellainen opetus,
joka tukeutuu oppilaiden ideoihin ja heidän mielenkiinnon kohteisiin sitouttaa
oppimiseen. Henkilökohtainen, jokaisen mukana kulkeva teknologia mahdollistaa
uudenlaista oppimista, tehostaa perinteistä oppimistoimintaa sekä rakentaa
siltoja eri oppimiskontekstien ja yhteisöjen välille. Sosiaalisen median
sovellukset tarjoavat alustan ideoiden ja ajatusten sekä ratkaisujen
jakamiseen, kehittelyyn sekä niiden organisointiin.
DOP:n peruslähtökohtia.
Design-suuntautunut
pedagogiikka korostaa kohteista oppimista ja avaa sitä kautta mahdollisuuksia
tarkastella maailman monimutkaisia ilmiöitä systeemisesti kohteisiin liittyvien
erilaisten intressien ja näkökulmien sekä niihin suhteessa olevien muiden
kohteiden kautta. Oppimisen kohteet sijoittuvat aina johonkin laajempaan
kontekstiin sekä asiayhteyteen. Lähtökohtana oppimistoiminnoille on kokonaiseen
ilmiöön liittyvä, ajattelua ja toimintaa vangitsemaan pyrkivä ja sitä suuntaava
kysymys. Design-suuntautunut pedagogiikka tukeutuu olettamukseen, jonka
mukaan oppiminen muodostaa systeemin, jonka rakenneosina ovat oppimisen kohde, toimija(t) sekä
työvälineet. Opetuksen suunnittelu merkitsee sen kontekstin
suunnittelua, johon oppiminen sijoittuu. Konteksti muodostaa oppimisen
ekosysteemin.
Design-suuntautuneen pedagogiikan tavoitteena on edistää
monimutkaisten ongelmien ratkaisun taitojen kehittymistä sekä hiljaista tietoa
yhdessä muiden kanssa tapahtuvan työskentelyn avulla. Oletuksena on, että useimpia
globaaleja ongelmia (kestävä kehitys esim.) voidaan oppia ratkomaan paikallisista
konteksteista käsin. Nykyinen oppimisen tila on keinotekoisesti rajattu ja sen
laajentaminen koulun ulkopuolisiin konteksteihin on sen vuoksi välttämätöntä.
DOP:n keskeiset
käsitteet.
Design. Design
merkitsee osallistumista kulttuurisiin käytänteisiin niitä uudistamalla
(redesign) (leikin, tekemisen, simuloinnin, omaksumisen, ”multitaskingin”,
jakamisen, yhdistämisen, päättelemisen, eri medioiden hyödyntämisen, verkostoitumisen
sekä neuvottelujen avulla).
Oppimisaihio. Oppimisaihio
on todellista ilmiötä tai ongelman ratkaisua edustava fyysinen artefakti tai
digitaalinen representaatio (tavallisesti monimediainen digitarina), joka kuvaa
valitusta näkökulmasta ilmiön käyttäytymistä tai ratkaisua ongelmaan.
Design-suuntaunut
oppimistoiminta. Merkitsee yhdessä tapahtuvaa monimutkaisen ongelman
ratkaisua tai luonto- ja kulttuuriympäristön todellisiin kohteisiin yhdistyvien
ilmiöiden tutkimista, kuvaamista sekä selittämistä
valitusta tiedonaluenäkökulmasta.
Oppimisen ekosysteemi. Se muodostuu kuudesta pilarista: tutkittavasta
ilmiöstä/ratkaistavana olevasta ongelmasta, artikuloidusta oppimistehtävästä, yhteisöllisistä
resursseista, teknologisesta työvälineistä, informaatioresursseista sekä
oppimisen kontekstista. Viimeksi mainitussa siltautuvat koulu sekä luonto- tai
kulttuuriympäristö.
Oppimistehtävän tulee olla huonosti
määritelty. Tästä seuraa, että oppijoiden on ensimäiseksi tarkennettava ja
rajattava sitä. Oppimistehtävän tulee olla myös semanttisesti rikas, mikä
mahdollistaa erilaisten tulkintojen tekemisen siitä. Sen tulee myös olla eettisesti
kestävä ja nousta todellisen maailman ilmiöstä. Oppimistehtävälle on ominaista myös,
että siihen ei ole olemassa yhtä ainoaa vastausta tai lopullista ratkaisua.
Sosiaalinen ympäristö rakentuu yhteisöllisten
toimintojen perustalle. Työskentely tapahtuu pienryhmissä, joiden jäsenet
omaavat erilaisia osaamisia ja taitoja. Opettajan ja vastaavasti muiden
aikuisten roolina on oppimisen tukeminen ja aktiivinen toiminta yhteisön
jäsenenä. Ulkopuoliset yhteisölliset resurssit (vanhemmat, asiantuntijat tai
harrastajat) toimivat lähinnä konsultin roolissa.
Teknologisen ympäristön ytimen muodostavat internetin tarjoamat
palvelut. Sen lisäksi hyödynnetään esitysohjelmia tiedon järjestämisessä ja
jakamisessa. Ilmiön tutkimisessa hankittu aineisto kerätään digitaalikameroilla,
nauhureilla sekä henkilökohtaisilla (tavallisesti) älypuhelimilla.
Design-suuntautuneen
oppimistoiminnan eteneminen.
Ongelman/ilmiön artikulointi, kohteen kiinnittäminen sekä tutkimusongelmien valinta tapahtuvat
tavallisesti oppilaitoksessa ideaperustaisen kuva-aineiston tukemana (vrt.
SOLE) . Myös aineiston koonnin suunnitelman laatiminen tapahtuu oppilaitoksen
seinien sisällä. Sen sijaan aineiston koonti tapahtuu pääosin koulun
ulkopuolella luonto- tai kulttuuriympäristössä, missä ilmiö/ongelma on löydettävissä
ja edustettuna kohteisiin tai artefakteihin kätkeytyneenä. Kootun aineiston
valinta, järjestäminen ja integrointi, ratkaisun/oppimisaihion rakentaminen sekä
jakaminen tapahtuu pääosin oppilaitoksen sisällä.
Miten SOLE ja DOP edistävät 21.
vuosisadan taitojen kehittymistä oppilaissa?
Soveltamamme
arviointikäytänteet määrittävät lopulta sen, mitä asioita ja miten niitä
lapsillemme opetamme. Tunnetusti ajattelun taitojen arviointi on vaikeaa eikä
edes olennaisista ajattelun taidoista esiinny tutkijoiden keskuudessa
yksimielisyyttä. Samaa koskee luovuutta sekä ongelmanratkaisun taitoja. Tässä yhteydessä tukeudutaan olettamukseen,
jonka mukaan se mitä opetetaan ja miten se tehdään, määrittävät lopulta sen
mitä opitaan.
Nykyinen
opetussuunnitelma-ajattelu perustuu laajasti tulkintaan, jonka mukaan
opetuksessa tulee edetä asteittain vaikeutuvien osatehtävien kautta
kokonaisuuksiin. Tämän uskomuksen ongelmaksi muodostuu se, että kokonaisuudet
jäävät useimmiten tavoittamatta, koska useimmat oppilaista kompastuu
osatehtäviin. Tunnetusti kokonaisuus on myös aina enemmän kuin osiensa suora
summa.
Sekä SOLE että DOP korostavat edellä mainitulle käänteistä
etenemisprosessia. Oppimisprosessi etenee kokonaisesta osiin ja geneerisistä
taidoista (vrt. 21. vuosisadan taidot) spesifeihin taitoihin. Faktuaalinen sekä
käsitteellinen tieto opitaan tehtävän suorituksen/ongelman ratkaisun
yhteydessä.
Kasvatuksessa ja opetuksessa on ollut tapana kehittää
erikseen kehollisia, ajattelun sekä yhteisöllisiä taitoja eri oppiaineiden
yhteydessä (vrt. liikunta, matematiikka, luonnontiede ja taideaineet). Ihminen
on kuitenkin kehon, mielen ja sosiaalisen muodostama kokonaisuus.
Eheyttääksemme opetusta meidän tulee kehittää sellaisia opetuskäytänteitä,
joissa näiden osien muodostama kokonaisuus on lähtökohtana. SOLE ja DOP
edustavat tämänkaltaisia pedagogiikkoja.
Viime aikoina on käyty keskustelua siitä, mihin
tavoitteisiin kouluopetuksen tulisi lopulta pyrkiä (vrt. työelämän taidot,
elämisen taidot sekä ns. 21. vuosisadan taidot). Koulussa opittujen työskentelymuotojen
tulisikin olla sellaisia, että ne toimivat kaikkialla oppilaan toiminnallisessa
ekosysteemissä (koti, koulu ja vapaa-aika). SOLE sekä DOP korostavat rajojen
ylittämistä sekä tulevaisuusorientaatiota tavoitteiden asettelussa. Ne
haastavat oppilaiden mielikuvituksen ja luovuuden sekä olemassa olevien
ajattelu- ja toimintamallien kestävyyden.
Ne kannustavat hakemaan ilmiöille pitäviä selityksiä sekä tarkastelemaan
niitä systeemisestä näkökulmasta.
--------------------------
Teksti perustuus "Tulevaisuuden
koulu – oppiminen ja opiskelu muutoksessa", Kuopiossa 29.1.2014 Itä-Suomen opettajien OPS2016 työpajassa pidettyyn alustukseen.
Esityksen kalvot.
Esityksen kalvot.
Kirjallisuutta (vrt. viittaukset)
Brown John Seely (2013) Learning in and for the 21st
Century. Saatavilla (online): http://www.johnseelybrown.com/CJKoh.pdf
Case Forest- pedagogiikan käsikirja käsikirja (nyt DOP-pedagogiikka).
Saatavilla (online): http://www.skogsstyrelsen.se/Projektwebbar/caseforest/Teacher-courses/Manuals/
Enkenberg et al (2013) Design-suuntautunut pedagogiikka,
esite. Saatavilla (online): https://dl.dropboxusercontent.com/u/17956009/DOP_esite2013.pdf
Fullan, M.& Langwothy, M. (2013) Towards a New End: New
Pedagogies for Deep Learning. Saatavilla (online): http://www.newpedagogies.info/
Mitra, Sugata (2013) SOLE: How to Bring Self-Organized
Learning Environments to Your Community. Saatavilla (online): http://www.ted.com/pages/sole_toolkit
DOP-julkaisuja
Liljeström, A., Enkenberg, J. & Pöllänen, S. (2013).
Making learning whole: an instructional approach for mediating the practices ofauthentic science inquiries Cultural
Studies of Science Education, 8(1), 51-86.
Vartiainen, H., Liljeström, A. & Enkenberg, J. (2012).
Design-Oriented Pedagogy for Technology-Enhanced Learning to Cross Over theBorders between Formal and Informal Environments. Journal of Universal Computer Science, 18(15), 2097-2119.
Liljeström, A. & Enkenberg, J. (2013). The case ofdesign-oriented pedagogy: What students’ digital video stories say aboutemerging learning ecosystems. Education
and Information Technology.
Vartiainen, H & Enkenberg, J. (2013). Emerging LearningSystems in Design- Oriented Instruction with Museum Learning Objects. Educational Technology Research &
Development.
Vartiainen, H. & Enkenberg, J. (in press).
Participant-led photography as a mediating tool in object-oriented learning in
museum. Visitor Studies.
Vartiainen, H. & Enkenberg, J. (2013). Reflections ofdesign-oriented pedagogy for sustainable learning: An international comparison.
Journal of Teacher Education for
Sustainability (JTEFS).
Vartiainen, H., Enkenberg, J., Liljeström, A. & Pöllänen,
S. (in review). Emerging learning ecosystems in technology-mediated learning in
a craft teacher education course. Submitted for publication to Technology, Pedagogy and Education.
No comments:
Post a Comment