Design-suuntautuneen pedagogiikan soveltaminen museo-objekteihin ankkuroituvassa oppimisessa

Henriikka Vartiainen
FT
Itä-Suomen yliopisto

Yhteiskunnan muutos on asettanut haasteen kehittää oppijoissamme sellaisia tietoja ja taitoja, joita nykyajan sekä tulevaisuuden yhteiskunta heiltä odottaa. Julkisessa keskusteluissa on viime aikoina noussut esiin etenkin niin sanotut  21. vuosisadan  taidot. Niissä painottuvat kriittinen ajattelu, ongelmanratkaisu, kyky tehdä yhteistyötä sekä taito hyödyntää tieto- ja viestintätekniikkaa. Lapsiamme ja nuoriamme tulisi tukea kasvamaan luoviksi,  verkostuneiksi ja yhteisölliseen ongelmanratkaisuun kykeneviksi kansalaisiksi, jotka kontribuoivat yhteiseen hyvään. Samankaltaiset näkökulmat näyttäisivät nousevan esiin myös valmisteilla olevassa uudessa perusopetuksen opetussuunnitelmassa.

Viime aikoina on myös enenevässä määrin ryhdytty tuomaa esille sitä, että oppimista tapahtuu todella luokkahuoneen seinien ulkopuolellakin. Oppiminen ei rajoitu pelkästään formaalia kouluoppimista varten suunniteltuihin yhteyksiin vaan sitä tapahtuu kaikkialla ja  koko elämän ajan. Yksi tämän ajan keskeisimmistä haasteista näyttäisi liittyvän siihen, miten erilaisia koulujen ulkopuolisia ympäristöjä- ja yhteisöjä voidaan  hyödyntää formaalissa oppimisessa nykyistä laajemmin sekä tavalla, joka tukee tämän vuosituhannen oppimisen ja osaamisen edistämisen tavoitteita.

Näihin haasteisiin osaltaan vastaamiseksi tutkimusryhmässämme on kehitetty design-suuntautunutta pedagogiikkaa. Se pyrkii osaltaan edistämään oppijoissa niitä osaamisia, jotka rakentavat tulevaisuuden yhteiskunnassa kansalaiselta ja työntekijältä vaadittavia taitoja. Yhteisenä tavoitteenamme on rakentaa pedagogisia siltoja koulun sekä sen ulkopuolisten ympäristöjen – sekä yhteisöjen välille. Tässä väitöstutkimuksessa erityinen mielenkiinto on ollut kehittää design-suuntautunutta  opetusmallia sekä oppimisen suunnitteluperiaatteita erityisesti museokontekstissa.

Opetusta koskevien kehittämistoimien tulisi ankkuroitua oppimistutkimuksen rakentamiin elinvoimaisiin tulkintoihin siitä, miten ihminen oppii. Tässä tutkimuksessa keskeisenä teoreettisena lähtökohtana on toiminut sosiokulttuurinen tulkinta oppimisesta sekä tälle ajalle leimalliset näkökulmat osallistavan oppimisen edistämisestä. Sosiokulttuurisen näkökulman mukaan ihmisen oppiminen tapahtuu yhteisöihin ja niiden käytänteisiin osallistumisen välittämänä. Toisten tuella monet tiedot ja taidot, joita yksin on vaikea tai jopa mahdotonta oppia, voivat muuttua saavutettaviksi. Ihmisen toiminta  on myös suhteessa käytettävissä oleviin välineisiin, jotka mahdollistavat ihmisen älyllisten ja fyysisten rajoitteiden keventämisen sekä ylittämisen.

Sosiokulttuurisesta näkökulmasta tarkasteltuna oppiminen sijoittuu aina johonkin systeemiin, jonka rakenneosina ovat oppimisen kohde, toimijat sekä työvälineet. Niistä esimerkkeinä voidaan pitää kotia, koulua, työpaikkaa tai vaikkapa harrastusyhteisöä. Kaikkia näitä systeemejä voidaan tarkastella sen pohjalta, mihin tavoitteeseen ne organisaationa pyrkivät, mihin ne kohdistavat toimintojaan, mitä välineitä ne tarjoavat toiminnan tueksi ja ketkä niissä ovat keskeisiä toimijoita.

Toisaalta valmiiseen kulttuuriin sosiaalistumisen sijaan nykyaikaa luonnehtivat nopeasti muuttuva yhteiskunta ja ennakoimaton tulevaisuus. Sekä paikalliset että suuret globaalit ongelmat haastavat jatkuvaan  kulttuuristen käytänteiden uusintamiseen sekä rajojen ylittämiseen erilaisen osaamisen ja asiantuntijuuden hyödyntämiseksi. Nykyaikana teknologian välityksellä myös jatkuvasti syntyy ja kehittyy erilaisia yhteisöjä sekä yhteenkertymiä, kun mahdollisuudet, tarve ja kiinnostus osallistumiseen ovat kasvaneet. Tästä ilmiöstä puhutaan osallistavien kulttuurien nousuna.

Osallistavien kulttuurien yhteisöt voivat syntyä hyvinkin erilaisten kiinnostuksen kohteiden tai tarpeiden ympärille. Yhteistä toimintaa suuntaavat kohteet ovat kuitenkin tavallisesti  suuruudeltaan sitä luokkaa, että yksittäiset ihmiset tai organisaatiot eivät voi tai kykene niitä yksin ratkaisemaan. Ne haastavat verkostoitumaan sekä kannustavat eri taustoista tulevia ja erilaista osaamista omaavia ihmisiä yhteistyöhön. Internetin välityksellä idea, ongelma tai kehittämishaaste voidaan nopeasti ja avoimesti jakaa kaikille asiasta kiinnostuneille.

Oppimisen uusiin yhteisöihin liittymisen lähtökohtana on tyypillisesti osallistujan halu oppia jotakin tai vaikuttaa johonkin. Osallistavalle kulttuurille ominaista on matala osallistumiskynnys sen sijaan, että  oppiminen ja osaaminen olisi vaadittava edellytys. Tällöin periaatteessa kuka tahansa voi osallistua laajassa verkostossa yhdessä tapahtuvaan suunnitteluun ja innovointiin.  Toimijoita sekä asiantuntijoita voidaan tarvittaessa myös erikseen kutsua liittymään mukaan.

Osallistava kulttuuri houkuttaa, koukuttaa sekä valmentaa uuden luontiin ja sen jakamiseen toisten kanssa. Se mitä kokeneimmat tietävät ja taitavat, välittyy yhteisöllisen toiminnan kautta aloittelevien ja vasta mukaan tulleiden omaksi. Jaetut kiinnostuksen kohteet muovaavat yhteisiä käytäntöjä. Ylhäältäpäin kontrolloidun ja yksisuuntaisen sisällönjakelun sijaan toiminta on pikemminkin itseorganioituvaa, dynaamista sekä emergoituvaa. Yhteisössä rakentuvaa kollektiivista älykkyyttä kehitetään hyödyntämällä, jakamalla, organisoimalla sekä itse tuottamalla erilaisia informaatioresursseja yhteiskehittelyn tueksi. Jaettua kehittämiskohdetta työstetään, jaetaan ja tehdään näkyväksi monimediaisesti esimerkiksi tekstien, kuvien, videoiden sekä niiden yhdistelmien välittämänä. Tässä prosessissa olemassa olevan tiedon omaksuminen tai sen kriittinen arviointi eivät yksin riitä, sillä toiminta sisältää pragmaattisen pyrkimyksen saada  tieto toimimaan jonkin uuden luomisessa.  

Toisaalta huolestuttavaa monen oppimistutkijan mielestä on kuitenkin se, että nämä ajalle tyypilliset osallistavan kulttuurin käytänteet eivät ole suhteessa siihen, miten tänä päivänä koulussa on tapana opetusta ja oppimista järjestää. Tutkijoiden kritiikki on kohdistunut erityisesti kasvatusprosesseja organisoiviin tapoihin, oppilaiden rooleihin ja toimijuuteen oppimisprosesseissa,  hyödynnettäviin oppimisresursseihin, sekä niihin tietoihin ja taitoihin, joita opetuksella pyritään edistämään. Puhutaan myös osallistumisen kuilusta eli siitä epätasa-arvoisuudesta, joka syntyy, kun kaikilla lapsilla ja nuorilla ei ole mahdollisuutta osallistua ajalle tyypillisiin tiedonluomisen käytänteisiin.

Omalta osaltaan näihin haasteisiin vastaamiseksi tässä tutkimuksessa pyrittiin teoreettisen kehittelyn rinnalla viemään käytäntöön edellä kuvattuja osallistavan kulttuurin tarjoamia  näkökulmia tämän ajan ja tulevaisuuden oppimisen tukemiseen. Design merkitsee tässä yhteydessä osallistumista kulttuurisiin käytänteisiin niitä uudistamalla. Tällöin olettamuksena on, että sellainen opetus, joka tukeutuu oppilaiden ideoihin ja heidän mielenkiinnon kohteisiinsa, innostaa oppimiseen luokkahuoneen ulkopuolelle laajenevassa oppimisympäristössä.  Osallistaville kulttuureille tyypillistä jaettua haastetta pyrittiin viemään käytäntöön oppimiseen sitouttamisella avoimien oppimis- ja suunnittelutehtävien  avulla.  Oppimistehtävälle on tällöin ominaista, että siihen ei ole olemassa yhtä ainoaa vastausta tai lopullista ratkaisua. Tavoitteena on myös sijoittaa yksittäinen oppija sellaiseen laajentuvaan oppimisen yhteisöön, joka tehokkaasti kommunikoi ilmiöön kytkeytyviä taitoja ja tietoja.

Design-suuntautunut pedagogiikka korostaa myös kohteista oppimista. Se pyrkii avaamaan mahdollisuuksia tarkastella maailman monimutkaisia ilmiöitä todellisen maailman kohteisiin liittyvien erilaisten intressien ja näkökulmien kautta. Oppikirjojen sijaan toiminta suuntautuu ennen muuta kysymyksessä olevaa ilmiötä edustaviin aitoihin kohteisiin sekä artefakteihin luonto- ja kulttuuriympäristöissä. Keskeisenä lähtökohtana on myös tarjota erilaisia välineitä sekä teknologioita tekemisen, ajattelun ja vuorovaikutuksen tukemiseen. Itseorganisoitumisen näkökulmaa on pyritty edistämään korostamalla, että oppijat itse aktiivisesti suunnittelevat, miten he liittyvät erilaisia ympäristöjä, ihmisiä ja informaatioresursseja yhdistäviin verkostoihin oman mielenkiinnon sekä omien tutkimuskysymystensä suunnasta. Se korostaa sen kontekstin suunnittelua, johon oppiminen sijoittuu. Konteksti muodostaa laajentuvan ja muuntuvan oppimisen systeemin.

Edellä kuvattuja oppimisen suunnitteluperiaatteita vietiin käytäntöön empiirisissä osatutkimuksissa. Tässä väitöstutkimuksessa ne koostuivat kolmesta design eksperimentistä, joissa pedagogista mallia kehitettiin iteratiivisesti eteenpäin. Ensimmäisessä osatutkimuksessa tavoitteena oli selvittää, millaisia oppimissysteemejä muodostuu, kun kolme eri taustoista tulevaa oppijaryhmää suunnittelevat oman museovierailunsa virtuaalisen suunnittelutyövälineen tuella. Toinen osatutkimus pyrki kuvaamaan kohdekeskeisen oppimisprosessin muodostumista museovierailujen aikana opettajaopiskelijoiden tapauksessa. Kolmas osatutkimus pyrki selvittämään, miten kahdeksasta eri Euroopan maasta tulevat opettajat kokevat kehitetyn pedagogisen mallin ja arvioivat sen käytettävyyttä.

Osoittautui, että oppimisen teoriasta ja tutkimuksesta nostetut periaatteet ovat elinvoimaisia. Toisaalta niiden käytäntöön vieminen nosti myös esiin haasteita. Laajennettuun yhteisöön osallistumisen näkökulmasta oppijoiden oman kiinnostuksen korostaminen on tärkeää. Toisaalta haastavaa on se, miten eri taustoista tulevien oppijoiden vaihtelevia kiinnostuksen kohteita tuetaan oppimista syventävällä sekä yhteiskehittelyä edistävällä tavalla. Museot ja niiden ainutlaatuiset aftefaktit ovat poikkeuksellisen rikas lähde kohdekeskeiselle oppimiselle, mutta niiden tuella tapahtuvaan uuden luomiseen ei voida yltää pelkästään perinteitä toistamalla.  Asiantuntijoillakin voi olla vain vähän kokemusta oman asiantuntijuuden reunoilla sekä sen ylitse ulottuvasta yhteiskehittelystä kouluyhteisöjen kanssa. Tämä asettaa haasteita osallistaa oppijoita artefaktien tuella ja yhdessä asiantuntijoiden kanssa tapahtuvaan uutta luovaan toimintaan. Myös opettajan näkökulmasta osallistavan kulttuurin käytänteiden edistäminen voi olla varsin hankalaa. Oppilaitosten sisälle näyttäisi olevan rakentunut jokseenkin pysyviä, vaikeasti muutettavissa olevia käytänteitä, säätelyjä ja uskomusjärjestelmiä tavalla, joista yksittäisen opettajan voi olla vaikea irroittautua. Se haastaa organisaatiota ja yhteisöjä edelleenkehittämään ja tukemaan yhteisöllistä suunnittelua sekä rakentamaan rajojen ylittämisen mahdollistavia instituutionaalisia ja sosiaalisia  käytänteitä.

On sanottu, että osallistava kulttuuri on itsessään sosiaalinen innovaatio, jolla voi olla merkittäviä yleisiä ja erityisiä seurauksia. Varsinkin siinä mukana oleville ihmisille sekä niille yhteisöille, jotka osallistavat yksilöt ja yhteisöt harjoittamaan yhteistyötä suunnittelijoiden, päätöksentekijöiden sekä asiantuntijoiden kanssa. Viitteitä laajentuvasta yhteiskehittelystä on noussut esiin viime aikoina etenkin niin sanotussa joukkoistumisessa. Sitä on hyödynnetty menestyksekkäästi esimerkiksi avaruustutkimuksessa, kriisikartoituksissa sekä erilaisissa innovaatio- ja tuotekehitysprosesseissa. Näyttäisi siltä, että yhteisöllisestä suunnittelusta ja innovoinnista on tulossa rajoja ylittävää toimintaa, joka mahdollistaa ihmisten osallistumisen heitä koskevien asioiden suunnitteluun,  päätöksentekoon sekä eteen tulevien ongelmien ratkaisuun. Se myös haastaa meitä tukemaan kaikkien oppijoidemme mahdollisuuksia ja oikeuksia osallistua aikamme kulttuurisiin käytänteisiin sekä niiden uudistamiseen. Muuttuvan maailman monimutkaisten ongelmien ratkaisemisessa tarvitsemme rajat ylittävään yhteiskehittelyyn kykeneviä kansalaisia ja työntekijöitä enemmän kuin koskaan aiemmin.

Henriikka Vartiaisen pitämä Lectio precursoria Itä-Suomen yliopiston Savonlinnan kampuksella 12.6.2014.  Väitöskirja (Principles for Design-Oriented Pedagogy for Learning from and with Museum Objects) on ladattavissa verkko-osoitteesta: http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-61-1484-2

Kirjallisuutta

Balsamo, A. (2010). Design. International Journal of Learning and Media, 1(4), 1–10.

Binkley, M., Erstad, O., Herman, J., Raizen, S., Ripley, M., & Rumble, M. (2011). Defining 21st century skills. In P. Griffin, B. McGaw, & E. Care (Eds.), Assessment and teaching of 21st century skills (pp. 17–66). New York: Springer.

Dillon, P., & Howe, T. (2003). Design as narrative: objects, stories and negotiated meaning. International Journal of Art and Design Education, 22(3), 291-298.

Enkenberg, J. (2014). Aika muuttaa nykyinen toimintakulttuuri. Saatavilla: http://www.tiedeseura.es/2014/01/aika-muuttaa-nykyinen-toimintakulttuuri.html

Enkenberg, J. (2014). Oppimisen tulevaisuus. Saatavilla: http://design-oriented.blogspot.fi/2014/01/oppimisen-tulevaisuus.html

Enkenberg, J. (2012). Design-suuntautunut pedagogiikka - mistä se nousee ja mitä se on? Saatavilla: http://design-oriented.blogspot.fi/2012_06_01_archive.html

Hakkarainen, K., Paavola, S., Kangas, K., & Seitamaa-Hakkarainen, P. (2013). Socio-cultural perspectives on collaborative learning: Towards collaborative knowledge creation.   In C. Hmelo-Silver, C. Chinn, C. Chan & A. O'Donnell (Eds.), International handbook of collaborative learning (pp. 57-73). New York: Routledge.

Jenkins, H., Clinton, C., Purushotma, R., Robison, A. J., & Weigel, M. (2008). Confronting the challenges of participatory culture: Media education for the 21st century. Chicago, IL: John D. and Catherine T. MacArthur Foundation. Retrieved Jan 28, 2014, from http://www.nwp.org/cs/public/print/resource/2713

Kumpulainen, K., & Lipponen, L. (2012). Crossing boundaries: Harnessing funds of knowledge in dialogic inquiry across formal and informal learning environments. In P. Jarvis, & M. Watts (Eds.), The Routledge International Handbook of Learning (pp. 112-125). London : Routledge.

Liljeström, A., Enkenberg, J., & Pöllänen, S. (2013). The case of design-oriented pedagogy: What students’ digital video stories say about emerging learning ecosystems. Education and Information Technologies. doi:10.1007/s10639-013 9284-6

Paavola, S., Engeström, R. & Hakkarainen, K. (2012). Trialogical approach as a new form of mediation. In A. Morsh, A. Moen, & S. Paavola (Eds.) Collaborative knowledge creation: Practices, tools, and concepts (pp. 1-14).Rotterdam: Sense Publishers.

Pöllänen, S., & Vartiainen, L. (2013). Forest-themed learning games as a context for learning via collaborative designing of crafts. Techne Series: Research in Sloyd Education and Craft Science, 20(3), 33-49.

Scardamalia, M., Bransford, J., Kozma, R., & Quellmalz, E. (2011). New assessments and environments for knowledge building. In P. Griffin, B. McGaw, & E. Care (Eds.), Assessment and teaching of 21st century skills (pp. 231–300). New York, NY: Springer.

Seitamaa-Hakkarainen, P., Viilo, M., & Hakkarainen, K. (2010). Learning by collaborative design: Technology-enhanced knowledge practices. International Journal of Technology and Design Education, 20(2), 109–136.

Thomas, D., & Brown, J. (2011). A new culture of learning: Cultivating the imagination for a world of constant change. Lexington, KY: CreateSpace.

Vygotsky, L. S. (1978). Thought and language. Cambridge, MA: MIT Press.