Design-suuntautunut pedagogiikka - mistä se nousee ja mitä se on?

Jorma Enkenberg

Professori (emeritus)

Muutama vuosi sitten kansainvälinen tutkimusryhmä raportoi mielenkiintoisen tutkimustuloksen koskien 23:n eri maan kasvatuskulttuuria ja -instituutioita.  Kyselytutkimuksessa oli selvitetty kasvatuskäytänteitä ja niihin yhteydessä olevia ilmiöitä tutkimuksen kohteena olevissa maissa. Mukana oli myös suomalaisia kouluja ja oppilaitoksia. Tutkijoiden yhtenä päähavaintona oli, että riippumatta siitä, mistä maasta ja maanosasta oli kysymys, oppilaitosten kolme yleisintä pedagogista käytäntöä olivat monisteiden täyttäminen, samantahtinen ja samassa toimintojen seuraannossa tapahtuva työskentely sekä osallistuminen kokeeseen. Tieto ja viestintätekniikan käyttäminen oli kaikissa tutkituissa tapauksissa hyvin vaihtelevaa ja rajoittunutta (Law, N., Pelgrum, W. J., & Plomp, T., 2008).

On selvää, että tutkimuksen seurauksena opetuksesta saadun kovin yksipuolisen kuvan yleistämiseen koskemaan kaikkia oppilaitoksiamme tai opettajia tulee suhtautua varoen. Se haastaa meitä kuitenkin pohtimaan yleisemmällä tasolla maamme kasvatus- ja koulutuskulttuurin taustalla olevia uskomuksia ja rakenteita. 

Tutkimustulokset viittaavat siihen, että riippumatta siitä, miten ja missä opettajia koulutetaan, sillä ei ole suoraan seurausta siihen, miten opetusta käytännössä organisoidaan, toteutetaan ja kehitetään vastaamaan ajan haasteita. Nykyisen kaltaisen kouluopetuksen historia näyttää rakentaneen oppilaitosten sisään pysyviä, vaikeasti muutettavissa olevia käytänteitä ja uskomusjärjestelmiä tavalla, joista on erittäin vaikeaa irrottautua.

Koulut ja yleensäkin oppilaitokset ovat perustaltaan konservatiivisia ja reaktiivisia. Etsiessään ratkaisuja ajankohtaisiin ongelmiin ne eivät yleensä harrasta kriittistä reflektointia. Ne eivät kyseenalaista toimintansa taustalla olevaa uskomusjärjestelmää tai toimintamallejaan. Tätä kuvaavat hyvin toistuvasti esiin nouseva keskustelu koulun ja opettajan perustehtävästä ja sen pohjalta tapahtuva toiminnan yhdenmukaistaminen - standardointi. Muita saman ilmiön indikaatioita ovat jatkuva pienempien opetusryhmien, tarkempien ohjeiden, toiminnallisten lisävaltuuksien sekä lisärahoituksen vaatiminen toiminnan palauttamiseksi ”normaaliksi”.

Oppilaitosten omasta toimesta tapahtuvaa toiminnan mukauttamista vastaamaan oppilaitosten ulkopuolella tapahtuneita muutoksia tapahtuu kovin harvoin, ja aivan riittämättömässä määrin. Oppilaitokset pitäytyvät perustoiminnassaan ja keskittyvät sen tuunaamiseen. Tästä esimerkkinä on jo pitkään ollut toistuva tieto- ja viestintätekniikan hyödyntämättä jättäminen opetuksessa vaikka siitä on tullut arkipäiväistä koulun ulkopuolella. Yksittäisenä oppimistutkimuksen näkökulmasta käsittämättömänä voidaan myös pitää sitä, että koulu kieltää oppilaan omien älypuhelinten tai digitaalisten kameroiden käytön kokonaan.

Vuonna 2008 julkaistussa OECD:n raportissa koskien digitaalisen teknologian vaikutuksia kouluopetukseen viitataan yhteen Englannissa tehtyyn tutkimukseen, jossa oli pyydetty 15-vuotiaita oppilaita nimeämään kolme heidän tarpeitaan ja toiveitaan parhaiten vastaavaa oppimistapaa sekä vastaavasti nimeämään ne tavat, jotka yleisimmin toteutuvat heidän koulussaan. Tulokset olivat monella tavalla hämmentäviä. Oppilaiden suurimpia toiveita oli saada opiskella ryhmissä (55 %), tehdä käytännöllisiä asioita (39 %), opiskella yhdessä ystäviensä kanssa (35 %), käyttää tietokoneita (31 %) sekä työskennellä yksin (21 %). Noin 20 %:ssa tapauksista oppilaat toivoivat opettajan opettamista.

Kaikkein yleisimmin koulussa esiintyviä oppimisen muotoja olivat kopiointi taululta tai kirjasta (52 %), opettajan jatkuvan puheen kuunteleminen (35 %), luokkakeskustelu (29 %) ja muistiinpanojen tekeminen kun opettaja selittää (25 %). Työskentelyä tietokoneympäristössä esiintyi 16 %:ssa tapauksista. Todettakoon heti tässä yhteydessä, että oppilaiden preferoimat oppimisen tavat ja muodot ovat juuri niitä, joita viime ajan oppimistutkimus on ehdottanut opetuksen ajan tasalle saattamiseksi ja oppimisen edistämiseksi (vrt. Sawyer, 2006).

Juuri nyt meidän tulisi pysähtyä pohtimaan, minkälainen olisi se kasvatusjärjestelmä, joka tukee lasten ja nuorten kehittymistä kansalaisiksi, jotka kykenevät kohtaamaan parhaillaan rakentumassa olevan yhteiskunnan haasteet. Lähtökohtana voisi olla näkemys, jonka mukaan ainoa pysyvä asia tulee olemaan muutos (vrt. Thomas ja Brown, 2011).  Voidaan myös väittää, että oppilaiden omia tarpeita, toiveita, olemassa olevia osaamisia, kiinnostuksen kohteita sekä odotuksia siitä, miten koulun ja opettajien tulisi toimia ei voida enää jättää huomioon ottamatta, koska ne vaikuttavat merkittävästi siihen, mitä lopulta opitaan ja kyetään myöhemmin soveltamaan.

Mitä lastemme ja nuortemme tulisi tietää ja kyetä tekemään tulevaisuuden yhteiskunnassa?  Miten kasvetaan ja kasvatetaan jatkuvasti muuttuvaan yhteiskuntaan? Miten koulut saadaan edistämään toimintaansa, ottamaan riskejä ja kehittämään opetustaan suunnassa, mitä esim. oppimistutkijat ehdottavat? Miten oppimista koulun sisällä ja sen ulkopuolella sekä opetussuunnitelmaa tulisi strukturoida? Tässä artikkelissa pyritään etsimään joitakin perusteltuja vastauksia juuri näihin kysymyksiin.

Nykyisen kasvatus- ja oppimiskulttuurin kritiikkiä

Maineikkaassa kirjassaan ”Kouluttomaan yhteiskuntaan” Ivan Illich määritteli koulun osuvasti. Hänen mukaansa se on oppilaan ikään sidottu, opettaja-keskeinen prosessi, joka edellyttää oppilaan kokoaikaista läsnäoloa. Opetusta toteutetaan pakollisen opetussuunnitelman viitoittamana. Määritelmä kuvaa varsin hyvin myös tämän ajan koulun perusideaa. Siinä korostuu opettajakeskeisyys sekä osallistumisen pakollisuus. Oppijan tarpeet, osaamiset  tai kiinnostuksen kohteet  jäävät kovin vähälle huomiolle.

Yhdysvalloissa pari vuotta sitten julkaistussa Teknologiasuunnitelmassa pyrittiin syntetisoimaan oppimistutkimuksen sanomaa ja rakentamaan uutta näkökulmaa opettamisesta sekä oppimisympäristöistä (National Technology Plan, 2010). Uuden viitekehyksen hahmottelussa lähtökohtana oli voimakas kritiikki nykyistä opetusta ja kasvatusta kohtaan. Tavoitteena oli hahmotella sellainen tulkinta opettamisesta ja oppimisympäristöistä, joka olisi suhteessa yhteiskuntaan, jossa ainoa pysyvä asia on muutos. Kritiikki kohdistui erityisesti tapoihin, jotka organisoivat kasvatusprosesseja, oppilaiden rooleihin ja toimijuuteen oppimisprosesseissa, tarjottaviin oppimisresursseihin, itseoppimiseen, taitoihin, joita pyrimme edistämään opetuksen kautta sekä oppimisen kohteena oleviin asioihin. Raportti kritisoi nykyistä kasvatus- ja opetuskulttuuria seuraavilta osin:

Opetuksen organisoimiseksi lapsia ryhmitellään iän perusteella, opetus perustuu eri oppiaineisiin, oppimisryhmät ovat samankokoisia ja niissä opiskellaan samoja sisältöjä samaa tahtia. Lisäksi nämä ryhmät pysyvät samoina koko lukuvuoden ajan.

Lapsemme ja oppijat yleensäkin eroavat olennaisesti meistä aikuisista. He oppivat tavoilla, jotka poikkeavat niistä, mihin me olemme tottuneet. Useimmat heistä ovat syntyneet aikaan, jossa matkapuhelimet ja videopelit olivat jo arkipäivää. Tietoteknisten laitteiden käyttö opitaan jo ennen kouluikää.

Siitä huolimatta, että kasvatusta ja koulutusta pidetään yleisesti tärkeämpänä kuin koskaan ihmiskunnan tunnetussa historiassa, ihmiset ovat haluttomampia maksamaan siitä kuin koskaan aiemmin.

Tulevaisuudessa itseoppiminen tulee korostumaan. Sen onnistumiseksi tarvitaan uusia tapoja herättää oppijoiden kiinnostus omaehtoiseen oppimiseen.

Mikäli vakavasti haluamme kouluttaa lapsemme 21. vuosisadalle, opetuksen suunnittelun lähtökohtana tulee olla tosiasia, jonka mukaan useimmat heistä eivät  työskentele samassa ammatissa elämän läpi. Todennäköisesti ammatteja tulee olemaan neljä tai viisi. Näiden ammattien vaatimia taitoja ei koulu yksin voi välittää oppilaille. Tämä edellyttää oppilaitosten ulkopuolella tapahtuvien toimintojen kehittämistä osaksi lasten ja nuorten kasvatus- ja oppimisympäristöä.

Koska melkein kaikki merkittävät ratkaistavaksi tulevat ongelmat ovat todennäköisesti luonteeltaan systeemisiä, niitä ei voida ratkoa vain yhden tiedonalueen asiantuntemuksen pohjalta. Tästä seuraa tarve sijoittaa oppiminen poikkitiedollisiin tiimeihin, joiden jäsenet edustavat erilaisia osaamisia ja tietämään tulemisen muotoja.

Edellä mainittu johtaa meidät ajattelemaan kasvatus- ja opetusjärjestelmämme olemusta uudelta perustalta.  Se haastaa sen uudelleenorganisointiin, uudistamaan oppimisen kontekstia, tarjoamaan kohdennettuja resursseja oppijoille sekä kehittämään heissä uusia taitoja. Oppilaitokset tarvitsevat uudenlaista sosiaalista innovointia toimintojensa kehittämiseksi.

Myös Roger Schank, takavuosina maailman johtaviin ajattelijoihin luettu, on teksteissään tuonut esille voimakkaasti tarpeen uudelleen arvioida nykyisiä kasvatus- ja koulutusjärjestelmiä (Schank, 2011). Erityisesti hän on korostanut tieteellisen tutkimuksen tuloksiin perustumattomia uskomuksia, joihin poliitikot toistuvasti ja jatkuvasti kuitenkin perustavat koulua ja kasvatusta koskevia päätöksiään. Näitä uskomuksia ovat hänen mukaansa mm. se, että kaikki koulut/oppilaitokset opettavat samoja oppiaineita, oppilaiden ryhmittely perustuu heidän ikäänsä, jotkut oppiaineista ovat muita tärkeämpiä (esim. matematiikka ja luonnontieteet), oppiminen on helposti arvioitavissa, oppilaiden vertailu on oleellinen osa oppimisprosessia sekä kaikilla oppilailla on samat oppimistarpeet ja mielenkiinnon kohteet.

Thomasin ja Brownin (2011) kritiikki taas kohdistuu siihen kulttuuriin, johon oppiminen on tapana sijoittaa. Heidän mukaansa meidän tulisi arvioida uudelleen oppimisen kulttuurisia perusteita ja kehittää innovatiivisia sosiaalisia ja teknologisia oppimisen infrastruktuureja. Vaatimuksiaan he perustelevat meneillään olevalla yhteiskunnallisella muutoksella. Maailma  muuttuu nopeammin kuin koskaan aiemmin ja taitomme vanhenevat nopeasti. Oppimisen ymmärtämisessä pelit ovat avainasemassa.  Maailma verkottuu aiempaa enemmän ja verkottuneessa maailmassa mentorointi käy entistä tärkeämmäksi ja merkityksellisemmäksi. Ihmisten eteen tulevat haasteet vaativat systeemistä ajattelua ja sosioteknologista herkkyyttä. Edellisten lisäksi Thomas ja Brown korostavat innovaatioiden tärkeyttä. Tästä seuraa, että keskeisenä koulun oppimistavoitteena  tulisi olla kyky innovatiivisen toimintaan.

Yhteisökeskeisen opetuksen perustaa

Yksi monista tulevaisuuden koulua koskevista tärkeistä kysymyksistä liittyy siihen, mihin opetuksen tulisi painottua, jotta se vastaisi kehittymässä olevan yhteiskunnan sille asettamia odotuksia.  Kysymystä on käsitelty viime aikoina varsin laajasti eri suunnista kansainvälisessä tutkimuskirjallisuudessa.  Otan seuraavassa esille muutamia asiaa koskevia näkökulmia, joiden kautta yritän rakentaa viitekehystä yhteisökeskeiselle opetukselle.

Bereiter ja Scardamalia (2003) pohtivat kysymystä osaamiskeskeisen yhteiskunnan näkökulmasta. He arvioivat, että jos todella haluamme oppilaamme ja lapsemme hankkivan niitä taitoja, joita tarvitaan osaamis- ja innovaatiokeskeisissä yhteisöissä, organisaatioissa tai yhteiskunnissa, meidän tulee panostaa oppilaitoksissa oppimisympäristöihin, joissa niissä toimittaessa vaadittava asiantuntemus on työskentelyn edellytyksenä.

Fischer (2008) tarkastelee kysymystä hieman toisesta suunnasta. Hän argumentoi, että jos tulevaisuuden työ ja arki tulevat perustumaan kollaboraatioon, luovuuteen, ongelmien tunnistamiseen ja niiden rajaamiseen ja jos ne haastavat tekijöissä erilaisuuden hyväksymisen, muutoksen ja yli erilaisten kulttuurien, oppiaineiden ja välineiden hajaantuneen älykkyyden, kasvatuksessa ja koulutuksessa tulee edistää poikkitiedollisia kompetensseja. Hänen mukaansa ne valmentavat oppilaita merkitykselliseen ja tuottavaan elämään tulevaisuuden maailmassa.

Brown ja Adler (2008) kohdistavat kritiikkinsä oppimisen kohteena olevan tiedon olemukseen.  Niin koulussa kuin yliopistossa oppimisessa painottuu eksplisiittinen, tekstin, kuvan, kaavion  tai videokuvan muodossa tarjottava tieto. Oppimistutkijoiden tulkinnan mukaan oppimisessa on ennen muuta kysymys prosessista aloittelijasta asiantuntijaksi. Eksplisiittisen tiedon välittäminen ja tarjoaminen eivät tavoita asiantuntijalle ominaista käyttäytymistä. Asiantuntijuudessa on kysymys periaatteellisesta, hiljaisesta tiedosta, jota ei ole mahdollista kommunikoida eksplisiittisessä muodossa. Asiantuntijalle ominaista käyttäytymistä opitaan ennen muuta tekemisen ja asianomaista asiantuntijuutta edustaman yhteisön toimintaan osallistumisen välittämänä.

Tulevaisuuden yhteiskunnan edellyttämiä taitoja on pohdittu myös monissa kansainvälisissä työryhmissä. ATC21S-projekti edustaa niistä kenties kaikkein kunnianhimoisinta ja laajinta. Siinä on ollut mukana noin 250 tutkijaa yli 60 eri instituutiosta ympäri maailmaa - myös Suomesta.  Työryhmä on päätynyt luokittelemaan tulevaisuuden taidot neljään kategoriaan: ajattelutavat, työskentelytavat, työskentelyn välineet sekä maailmassa elämisen taidot.  Ajattelutavoissa painottuvat luovuus, kriittinen ajattelu, ongelmanratkaisu, päätöksenteko ja oppiminen. Kommunikointi ja kollaboraatio edustavat työskentelytaitoja. Työskentelyvälineinä taas toimivat tieto- ja viestintätekniikka sekä  informaation lukutaito. Elämisen taidoiksi he erottavat kansalaisuuden, elämänuran sekä henkilökohtaisen ja sosiaalisen vastuullisuuden.

Tällä hetkellä lastemme ja nuortemme oppimisesta käytävä keskustelu kohdistuu lähes yksinomaan kaikkeen siihen, mitä tapahtuu koulurakennusten ja erityisesti luokkahuoneen seinien sisäpuolella. Tästä aiheutuvaa, harvoin tiedostettua, monien nykyopetusta koskevien ongelmien lähdettä Ivan Illich (1971) kuvaa kirjassaan Kouluttoman yhteiskuntaan seuraavasti: luokkahuone siirtää oppilaan kulttuurimme ulkopuolelle ja tunkee heidät ympäristöön, joka on monin verroin ulkopuolista ympäristöä alkeellisempi, luonnottomampi ja lisäksi kuolettavan vakava.  Meidän olisi kasvattajina ja tutkijoina juuri nyt paikallaan tiedostaa, että oppimista tapahtuu todella myös luokkahuoneen ulkopuolella. Sitä tapahtuu koko elämämme ajan (life long), mitä erilaisissa konteksteissa (life wide) ja osallistumisissa yhteiskuntamme yleisiin ja erityisiin kulttuurisiin käytänteisiin (life deep). Banksin ja muiden (2007) mukaan oppiminen näyttää olevan tehokkainta silloin, kun kyseessä on osallistuminen paikalliselle kulttuurille ominaisiin käytänteisiin oman mielenkiinnon suunnassa ja valitun näkökulman viitekehyksessä.

Mitä seurauksia edellä esitetystä sitten tulisi olemaan oppilaitosten toiminnalle? Mikäli edellä kuvatut näkökulmat hyväksytään toiminnan organisoinnin lähtökohdiksi,  vaikutukset voivat näkyä esim. oppimisen ja oppimisympäristöjen suunnittelussa seuraavalla tavalla.

Ensinnäkin, mikäli hyväksytään tulkinta, jonka mukaan tulevaisuuden yhteiskunta on innovaatio- ja osaamisyhteiskunta, meidän tulee kehittää oppilaitoksia varten innovaatio- ja designsuuntautunut pedagogiikka. 

Mikäli hyväksytään tulkinta, jonka mukaan tulevaisuuden työhön ja arkeen liittyvät ongelmat ovat ennen muuta systeemisiä luonteeltaan, meidän tulee edistää opetuksessa ja kasvatuksessa kaikkia sellaisia toimintoja, joissa korostuvat kokonaiset ilmiöt, työryhmäkeskeinen toiminta sekä erilaiset asiantuntijuudet ja osaamiset ilmiön tarkastelussa.

Tieto- ja viestintätekniikka on mullistanut niin palvelujärjestelmämme kuin varsinaisen työnkin teon. Asiantuntijoiden mukaan tulevaisuuden työ ja eläminen arjessa tulevat perustumaan tieto- ja viestintätekniikan tarjoamien välineiden varassa tapahtuviin toimintoihin. Tästä seuraa, että niiden tulee olla osa kaikkia merkittäviä oppimis- ja opetusprosesseja. Tässä arvioidaan myös, että opetuksen tulisi kasvavassa määrin tukeutua niihin tieto- ja viestintätekniikan välineisiin, joita oppilaat ja lapset omistavat. Näin oppimista on mahdollista yhdistää kaikkiin niihin toimintoihin, ja kulttuurisiin käytänteisiin, joihin lapsi tai oppilas osallistuu sekä koulussa että sen ulkopuolisessa maailmassa.

Syvällisen ja periaatteellisen oppimisen perusta on osallistumisessa kulttuurisiin käytänteisiin.  Tästä seuraa, että luokkahuoneeseen sijoittuvasta oppimisesta voi muodostua este korkealaatuiselle oppimiselle. Ongelman ratkaiseminen edellyttää nykyistä laajempaa näkemystä merkittävistä oppimisen konteksteista. Se haastaa kouluja kehittämään oppimisympäristöjä ja opetusmalleja, jotka tekevät mahdolliseksi koulun ja muun yhteiskunnan välille rakentuneen rajan ylittämisen.

Milloin kasvatus ja opetus on onnistunutta?

Yksi onnistumiseen olennaisesti vaikuttava näkökulma liittyy oppimiseen yhdistyvään uskomusjärjestelmään toisin sanoen yhteisössä jaettuun tulkintaan elinvoimaisesta oppimiskäsityksestä. Toinen seikka koskee sitä, minkälaisia kansalaisia me odotamme lapsistamme kasvavan. Kolmantena onnistuneen opetuksen mittana voitaneen pitää opetuksesta ja kasvatuksesta vastaavan organisaation kykyä mukautua niihin muutoksiin, joita tapahtuu kaiken aikaa ja todennäköisesti aiempaa nopeammin sitä ympäröivässä maailmassa.

Useimpien oppimistutkijoiden tulkinnan mukaan tietämään tulemisen ja oppimisen alkuperä on sosiaalisessa ja kulttuurisessa ympäristössä, jossa lapsi tai nuori elää ja toimii. Kulttuuri vaikuttaa siihen mitä ja miten ajattelemme sekä miten toimimme erilaisissa arkipäivän tilanteissa. Tietämään tuleminen on osittaista seurausta ulkoisista, kehollisista ja havaittavissa olevista teoista. Siihen yhdistyy myös ihmisen sisäinen toiminta, joka taas piiloutuu havaitsijoilta. Tietämään tuleminen on kuitenkin ennen muuta seurausta vuorovaikutuksista ja niihin yhdistyvistä merkitysneuvotteluista. Vuorovaikutuksia medioivat käyttämämme fysikaaliset ja kognitiiviset välineet. Edellisen lisäksi tietämään tuleminen edellyttää myös itseoppimista samoin kuin liittymistä yhteisöihin.

Weigel ja muut (2009) ovat artikkelissaan pyrkineet vastaamaan kysymykseen, milloin opetusta voidaan pitää onnistuneena.  Heidän mukaansa opetus onnistuu, jos sen seurauksena kansalaiset kykenevät osallistumaan globaaliin talouteen, syntetisoimaan ja hyödyntämään digitaalisessa muodossa olevaa informaatiota sen eri muodoissaan, kommunikoimaan tätä informaatiota eri oppiaineissa ja tiedonalueilla, olemaan vuorovaikutuksessa muiden ihmisten kanssa ja toimimaan vastuullisina jäseninä niin omissa organisaatioissaan kuin muissa yhteisöissä, joihin ovat liittyneet.

Ivan Illich esitti jo 1970-luvulla rakentavia ehdotuksia silloisen koulujärjestelmän kehittämiseksi. Hänen mukaansa kasvatusjärjestelmällä tulisi olla kolme keskeistä pyrkimystä. Ensinnäkin sen tulisi tarjota kaikille niille, jotka haluavat oppia pääsyn tarvittaviin resursseihin jokaisessa heidän elämänsä vaiheessa (vrt. life long). Sen lisäksi sen tulisi rohkaista kaikkia jakamaan tietonsa ja taitonsa niille, jotka haluavat oppia niistä. Näiden lisäksi kaikille oppijoille, jotka niin haluavat, tulisi varata tilaisuus saattaa julkisuuteen se, mitä heitä askarruttaa. Yllättävää näissä Illichin teeseissä on niiden ajankohtaisuus. Monet oppimistutkijat ovat tuoneet julki samankaltaisia ajatuksia hyvästä oppimistoiminnasta.

Kehittyäkseen oppilaitoksen tulisi kyetä jatkuvasti arvioimaan ja uudistumaan toimintaansa ja näin vastaamaan niihin odotuksiin ja haasteisiin, joita asiakkaat, oppilaat, heidän vanhempansa ja yhteiskunta sille asettavat. Tämä haastaa oppilaitokset nykyistä merkittävästi suurempaan itseohjautuvuuteen ja vuorovaikutukseen ympäröivän yhteisön kanssa.

Todettakoon, että Sugata Mitra ( 2009) monen muun oppimistutkijan tavoin pitää opetusta ja kasvatusta itseohjautuvana systeeminä, jossa oppiminen on emergentti ilmiö. Organisaation näkeminen itseohjautuvana systeeminä sopii myös oppilaitosten toiminnan perustaksi. Organisaation oppiminen edellyttää kykyä jatkuvaan ja osuvaan oman toiminnan monitorointiin sekä ekologisuutta (vain harvoin tiedostetaan se, että oppilaitos tuottaa myös omalla toiminnallaan oppilailleen oppimisvaikeuksia).

Oppilaitosten toimintaa tulisi ennen muuta organisoida alhaalta käsin ja korostaa sen itseorganisoitumista. Oppilaitosten tulisi hyväksyä se, että riittää kun ollaan tarpeeksi hyviä. Toisaalta niiden tulisi kyetä adoptoimaan uusia käytänteitä tarvittaessa ja kehittämään keskinäistä ymmärrystä siitä mitä ollaan tekemässä. Hyvä toimintaa kuvaa myös se, että hyväksytään asioiden monimutkaisuus eikä pyritä yksinkertaistamaan asioita, jotka ovat itsessään kompleksisia. On myös tarpeen pitää kiinni riittävästä itsemääräämisoikeudesta opetusta ja kasvatusta koskevissa asioissa. Uudistaminen edellyttää oppilaitoksilta myös hallittua riskin ottoa, jatkuvaa kokeilua, niin prosessien kuin niissä käytettävien työvälineiden päivitystä sekä neuvotteluja.

Design-suuntautuneen pedagogiikan olemuksesta

Oppiminen sijoittuu aina johonkin kulttuurisesti erikoistuneeseen systeemiin.  Esimerkkeinä näistä voidaan pitää kotia, leikkikenttää, päiväkotia, ala- ja vastaavasti yläkoulua, yliopistoa, kirjastoa, urheiluseuraa jne. Kaikkia näitä voidaan tarkastella systeemisesti sen pohjalta mihin tavoitteeseen ne organisaatioina pyrkivät, mihin ne kohdistavat toimintojaan, mitä välineitä ne tarjoavat toiminnan tueksi ja ketkä niissä ovat keskeisiä toimijoita.

Kotia voidaan pitää eräällä tavalla luonnollisena yhteisöllisenä oppimissysteeminä. Kasvava lapsi voidaan nähdä tällöin toimijana, joka vuorovaikuttamalla eri tavoin esinemaailman ja ihmisten kanssa kokoaa niistä tietoa. Suurin osa siitä mitä lapsi oppii ei niinkään ole seurausta opetuksesta tai ohjeista vaan jatkuvasta ja hengittämisen kaltaisesta toiminnasta - osallistumisesta arjessa. Oppiminen on tällöin paljolti riippuvainen siitä, mikä lapsia itseään kiinnostaa, minkälaisia oppimistavoitteita he itselleen asettavat sekä siitä, mitä resursseja heillä on käytettävissään tavoitteiden saavuttamiseksi. Lapsemme näyttäytyvät olennoilta, jotka ovat itsessään ohjelmoituja oppimaan. He oppivat ennen muuta tekemällä ja omista virheistään aivojen muodostaessa itse itseään korjaavan systeemin.

Yhteisökeskeisessä, jaetussa opetuksessa oppimissysteemin struktuuri perustuu oppijoiden todellisiin tarpeisiin ja mielenkiinnon kohteisiin sekä heidän itselleen asettamiin tavoitteisiin.  Aikuinen ja opettaja toimii siinä oppimistoimintojen raamittajana sekä tukijana. Oppimisesta rakentuu näin konstruktiivinen, oppijoiden ideoihin ja käsityksiin pohjautuva, jatkuva ja vastavuoroinen opettajista, muista oppijoista, vanhemmista sekä muista aikuisista koostuva yhteisöllinen prosessi. Yhteisö muodostaa optimaalisen tuen oppijoiden keskinäisille sekä heidän ja oppimisen ja tutkimisen kohteina olevien objektien välisille vuorovaikutuksia sekä niihin yhdistyville merkitysneuvotteluille.

Design-suuntautunut pedagogiikka pyrkii olemaan esimerkki yhteisökeskeisestä oppimissysteemistä (ks. Vartiainen, Liljeström ja Enkenberg, painossa).  Sen kehittelyyn on osallistunut vv. 2005-2012 pieni tutkimusryhmä sekä joukko suomalaisia sekä eurooppalaisia opettajia ja lastentarhanopettajia.  Eräässä vaiheessa pedagogiikasta puhuttiin nimellä Case Forest pedagogiikka. Sittemmin, sen jalostuessa on siirrytty puhumaan design-suuntautuneesta pedagogiikasta erityisesti sen vuoksi, että kysymys on ilmiöiden tutkimisen kohdeperustaisesta lähestymistavasta, joka sisältää designin piirteitä.

Design-suuntautunut pedagogiikka pyrkii osaltaan edistämään oppijoissa niitä osaamisia, jotka rakentavat tulevaisuuden yhteiskunnassa kansalaiselta ja työntekijältä vaadittavia taitoja. Se pyrkii antamaan tilaa oppimisprosessissa oppijoiden omille ideoille ja mielenkiinnon kohteille. Se pyrkii myös sijoittamaan yksittäisen oppijan sellaiseen yhteisöön, joka tehokkaasti kommunikoi taitoja ja tietoa, jotka yhdistyvät ilmiöstä tai taidosta käytäviin neuvotteluihin ja sen seurauksena periaatteelliseen ja syvälliseen ilmiön hahmottamiseen sekä ymmärtämiseen. Design-suuntautuneen pedagogiikan kulmakivet muodostuvat osallistuvasta oppimisesta (käsitys elinvoimaisesta oppimisesta), yhteiskehittelystä (opetusmalli) sekä internetistä (oppimista medioiva teknologia).

Osallistavassa oppimisessa korostuvat toisaalta itseoppiminen ja toisaalta osallistuminen joko asiantuntijoista koostuvan tai tutkimisesta ja kehittämisestä kiinnostuneen yhteisön toimintaan. Internet teknologisena ympäristönä voi vuorostaan tukea sekä yhdessä tapahtuvaa oppimista että tarjota välineitä henkilökohtaiseen oppimiseen. Teknologiat, joita lapset ja nuoret omistavat kuten matkapuhelimet tarjoavat välineen luokkahuoneen ja ympäröivän maailman rajojen ylittämiseen. Ne kulkevat aina omistajansa mukana. Ne myös mahdollistavat tutkimusaineiston koonnin kiinnostavista ilmiöistä. Sosiaalinen media taas tarjoaa alustan ideoiden ja tiedon jakamiseen, kehittämiseen ja järjestämiseen ja tuen oppilaitoksen sisällä ja sen ulkopuolella tapahtuvaan kollaboraatioon.

Design-suuntautuneessa pedagogiikassa oppimistoimintojen suunnittelua ohjaavat seuraavat ns. (design)periaatteet:

Oppimisprosessi ankkuroidaan oppijoiden ideoihin, ajattelutapoihin, käsityksiin ja tulkintoihin kysymyksessä olevasta ilmiöstä (epistemologinen prinsiippi)

Oppimiseen sitouttaminen tapahtuu kokonaisten tehtävien ja ns. ohjaavien kysymysten (driven questions) avulla (oppimisen prinsiippi)

Toiminta kohdistuu kysymyksessä olevaa ilmiötä edustaviin käsitteellisiin objekteihin tai artefakteihin ja toiminnassa hyödynnetään fysikaalisia ja kognitiivisia työvälineitä  (ontologinen prinsiippi)

Tietämään tulemista ja oppimista edistetään ja tuetaan yhteisöllisellä työskentelyllä ja suunnittelulla (opetuksellinen prinsiippi)

Informaation kokoamisessa tutkittavana olevasta ilmiöstä sekä sen jakamisessa hyödynnetään oppijoiden omia välineitä ja teknologioita (teknologinen prinsiippi)

Opettajan ja muiden aikuisten/asiantuntijoiden tehtävänä on tarjota resursseja työskentelyyn sekä ohjata ja tukea  sitä (toimijuuden prinsiippi)

Design-suuntautuneessa pedagogiikassa oppimisympäristö muodostuu neljästä pilarista: oppimistehtävästä, sosiaalisesta ympäristöstä, teknologisesta ympäristöstä sekä oppimisen kontekstista. Viimeksi mainitussa yhdistyvät koulu sekä luonto- tai kulttuuriympäristö.

Oppimistehtävä on huonosti määritelty, mistä seuraa, että oppijoiden on alkuun tarkennettava ja rajattava sitä. Se on semanttisesti rikas, mikä mahdollistaa erilaisten tulkintojen tekemisen siitä. Se on myös eettisesti kestävä ja nousee todellisen maailman ilmiöstä. Oppimistehtävälle on myös ominaista se, että siihen ei ole olemassa yhtä ainoaa vastausta tai lopullista ratkaisua.

Sosiaalinen ympäristö rakentuu yhteisöllisten toimintojen perustalle. Työskentely tapahtuu pienryhmissä, joiden jäsenet omaavat erilaisia osaamisia ja taitoja. Opettajan ja vastaavasti muiden aikuisten roolina on oppimisen tukeminen ja aktiivinen toiminta yhteisön jäsenenä. Ulkopuoliset asiantuntijat toimivat lähinnä konsultin roolissa.

Teknologisen ympäristön ytimen muodostaa kollaboraatiota tukeva internetin palvelu. Sen lisäksi hyödynnetään esitysohjelmia tiedon järjestämisessä ja jakamisessa. Ilmiön tutkimisessa hankittu aineisto kerätään digitaalikamaroilla, digitaalisilla nauhureilla sekä älypuhelimilla.

Ilmiön artikulointi, kohteen kiinnittäminen  sekä tutkimusongelmien valinta tapahtuvat tavallisesti oppilaitoksessa ideaperustaisen kuva-aineiston tukemana. Samassa kontekstissa toteutetaan myös aineiston koonnin suunnitelman laatiminen. Aineiston koonti sijoittuu sitten joko luonto- tai kulttuuriympäristöön, missä  varsinainen ilmiö on edustettuna kohteisiin tai artefakteihin kätkeytyneenä. Aineiston valinta, järjestäminen ja integrointi sijoittuu vuorostaan oppilaitoksen sisälle. Samassa yhteydessä voidaan sitten myös eri tavoin ohjeistaa lopputuloksena olevan ilmiöön liittyvän tiedon mahdollisia tulevia hyödyntäjiä ja jalostajia.

Pohdintaa                                                         

Perkinsin (1986) mukaan kaikki tieto on designia. Hänen mukaansa design tarjoaa vastauksia seuraaviin kysymyksiin: mikä on sen tarkoitus, mikä on sen rakenne, mitkä mallitapaukset ovat siitä esimerkkejä ja mikä sitä selittää tai millä perusteella sitä voidaan arvioida. Esimerkkinä designista hän pitää esim. leikkaavaa kulmaa. Sen tarkoituksena on toimia työvälineenä leikatessa ainetta. Leikkaava reuna rakentuu tavallisesti metallipalasta, joka on hiottu yhdestä kulmastaan teräväksi. Veitsi, kuokka, sakset jne. edustavat designin mallitapauksia. Leikkaavan kulman toimivuutta voidaan perustella voiman keskittämisellä (kapeaan reunaan kohdistuva paine) sekä viiltävällä liikkeellä. 

Perkinsin mukaan myös tietoa voidaan pitää tiettyyn tarkoitukseen sopivana työvälineenä. Kaikkien työvälineiden tavoin tiedolla on rakenne, joka mahdollistaa sen sovittamisen juuri tähän tiettyyn tarkoitukseen.  Tiedolle löytyy mallitapauksia, joissa se on läsnä. Sitä voidaan myös perustella yleisimmällä teorioilla sekä arvioida havaintojen pohjalta sen paikkansapitävyyttä.  Design-suuntautuneessa pedagogiikassa tiedolla työskentely perustuu tulkintaan tiedosta designina.

Tavanomaisessa opetuksessa ja kasvatustoiminnassa tieto ja toiminta on hajotettu osiin ja kokonaisuus pyritään hahmottamaan osiensa kautta. Kokonaisuuden hahmottaminen ja ymmärtäminen ei kuitenkaan tapahdu ilman harjoittelua. Design-suuntautunut pedagogiikka korostaa kohteista oppimista ja avaa sitä kautta mahdollisuuksia tarkastella maailman monimutkaisia ilmiöitä systeemisesti kohteisiin liittyvien erilaisten intressien ja näkökulmien sekä niihin suhteessa olevien muiden kohteiden välittämänä. Oppimisen kohteet sijoittuvat aina johonkin laajempaan kontekstiin sekä asiayhteyteen. Lähtökohtana oppimistoiminnoille on kokonaiseen ilmiöön liittyvä, ajattelua ja toimintaa vangitsemaan pyrkivä ja sitä suuntaava kysymys.

Oppimiseen sitoudutaan, jos se koetaan omaksi. Omistajuus on yhteydessä tuntemukseen siitä, missä määrin toiminta vastaa odotuksia, tarpeita ja mielenkiinnon kohteita, joita oppija itse preferoi. Oppilaan ääni tulee kuulluksi, jos hänellä on mahdollisuus valita näkökulma, osallistua suunnitteluun ja olla mukana etsimässä vastauksia omista lähtökohdista ja oman asiantuntemuksen pohjalta. Tämä toteutuu kovin harvoin nykyopetuksessa.  Design-suuntautunut pedagogiikka rakentuu oppijoiden omien ideoiden, käsitysten ja tulkintojen perustalle. Opetuksesta muodostuu näin itsessään elämää. Tämänkaltaiseen opetukseen viittasi myös KT Kirsti Saari (HeSa, 13.8.2012) kuvatessaan onnistunutta lasten kanssa tapahtuvaa toimintaa opettajan työssään:

”Lapsi oppii parhaiten asioita, jotka hän haluaa oppia. Otin tavaksi kysellä lapsilta, mikä heitä kiinnostaa. Sitten sanat kirjoitettiin lapuille. Niissä saattoi lukea kissa tai traktori. Kestosuosikki oli avaruuden musta aukko (!). Sitten lähdimme yhdessä keräämään tietoa niistä aiheista.”

Nykyaikainen työ ja arki haastaa erilaisuuden ja kyvyn asettua toisen asemaan. Yleensä erilaisuus nähdään opetuksessa ongelmana. Sen sijaan työelämässä se yhä useammin on voima, osa jaettua asiantuntijuutta, joka tekee mahdollisesti vaativien, moniulotteisten ja monimutkaisten ongelmien ratkaisemisen. Tulevaisuus näyttää tuovan eteemme yhä enemmän ongelmia, joiden ratkaiseminen edellyttää yhdessä tapahtuvaa innovatiivista työskentelyä ilmiöön liittyvien erilaisten näkökulmien viitekehyksessä. Tämänkaltaiseen maailmaan kasvamista on pyrittävä edistämään niin varhain kun se vain käy mahdolliseksi. Työskentely erilaista osaamista edustavista jäsenistä koostuvissa ryhmissä opitaan vain sitä harjoittelemalla.

Viime aikoina on julkisuudessa korostuneesti käyty keskustelua mm. siitä, miten koulussa tapahtuvaa toimintaa tulisi säädellä, jotta pinnalle nousseet ongelmat voitaisiin normalisoida. Käsitykseni on, että oppimisen mielekkyyden kokemisen aleneminen ja ajatusten kohdistuminen kaikkeen muuhun kuin siihen, mitä koulussa tapahtuu, on seurausta siitä, että itse oppimisen kohteet ja oppimistavat eivät vastaa niitä, mitä oppilaat odottavat oppimisinstituutioilta. Tätä ongelmaa ei selätetä sillä, että lisätään sääntöjä ja määräyksiä, joita oppilaiden tulee noudattaa koulun sisällä toimiessaan.  Koulu tarvitsee juuri nyt opetuksen tuoreuttamista, sen perusteiden kriittistä reflektointia ja liittämistä kulttuurisesti merkityksellisiin  käytänteisiin ja muotoihin. Oppilaitosten toiminnan perustana olevaa tulkintaa tehokkaista ja mielekkäistä oppimisympäristöistä tulisi uudistaa ja kattaa käsittämään tässä ajassa merkityksellisiä luonto- ja kulttuuriympäristöjä ja niihin yhdistyviä ilmiöitä. Design-suuntautunut pedagogiikka edustaa yhtä pyrkimystä muuttaa vallitsevia pedagogisia käytänteitä tähän suuntaan.

Oppimistutkimus  painottaa asiantuntijuuden hajautunutta olemusta. Tänä päivänä on erittäin vaikeaa kuvitella esim. kirurgin tekevän vaativia leikkauksia onnistuneesti ilman, että hänellä on käytettävissään tarkoitukseen sopiva tila, muut leikkaustiimin jäsenet sekä nykyaikaiset välineet. Sama koskee myös laadukasta oppimista. Oppiminen on sidoksissa paitsi oppijaan itseensä, muiden oppijoiden toimintaan sekä oppimisessa hyödynnettäviin välineisiin.  Opetuksen pitkän historian aikana tutkimus on pyrkinyt kehittämään monenlaisia oppimisympäristöjä ja välineitä. Usein oppimista hidastaa se, että ennen kuin päästään varsinaiseen työskentelyyn, on opiskeltava oppimisvälineen käyttö tai tavat työskennellä ao. ympäristössä. Tutkimus tukee monin osin väitettä, jonka mukaan ko. välineiden hyödyntämisessä oppimisessa päästään vain harvoin luontevan ja luovan käytön tasolle. Tällöin välineen käytön hyödyt eivät nouse myöskään näkyville.

Omat arkipäivän välineensä oppija tuntee yleensä läpikotaisin ja osaa käyttää niitä riittävän hyvin siihen tarkoitukseen, jonka hän katsoo tärkeäksi ja kiinnostavaksi. Lähes jokainen oppilas omistaa digitaalikameran tai matkapuhelimen. Ne myös kulkevat helposti mukana taskussa tai laukussa kaikkialle, missä oppilas liikkuu. Molemmat niistä ovat myös tehokkaita välineitä havaintojen teon tueksi. Niiden avulla koottua ääni-, kuva- tai videoaineistoa on helppo edelleen järjestää ja jalostaa eteenpäin. Tämän vuoksi ne myös sopivat erinomaisesti oppimisen tueksi  sekä koulun sisälle että varsinkin sen ulkopuolella liikuttaessa. Oppilaitosten tulisikin hyödyntää oppilaan omia välineitä osana oppimisympäristöjä esim. samalla tavalla kuin design-suuntautunut pedagogiikka sen tekee (vrt. BYOD-liike työelämässä). Jos taas oppilaalla ei ole ko. välineitä, kunnan tehtävä on antaa ne hänelle määräajaksi. 

Perinteisesti yhteisö- tai oppijakeskeistä pedagogiikkaa on pidetty oppimistulosten suhteen tehottomana. Useimmiten kritiikki on kohdistunut aikaan, joka vaaditaan, että sen vaikutukset tulevat näkyville.  Toinen kritiikin kohde on yhdistynyt käsitteellisen ja teoreettisen ajattelun ja sen myöstä oppimisen laadun kysymyksiin. Edellä esitetyn perusteella on perusteltua kysyä, voiko design-suuntautunut pedagogiikka edistää myös oppijoiden käsitteellistä ja teoreettista ajattelua.  Design-eksperimentissämme (Liljeström, Enkenberg ja Pöllänen, 2012) kävi ilmi, että DOP voi myös edistää ilmiöihin liittyvien selitysten artikulointia sekä ilmiön käyttäytymisen teoreettista ymmärrystä. Tutkimuksessa oli kysymys jääkauteen liittyvistä ilmiöistä.

Design-suuntautunut pedagogiikka eroaa perustavaa laatua olevalla tavalla siitä, minkä varaan opetusta on yleensä organisoitu eri asteilla päiväkodista aina yliopistoihin. Oppilaitosten kasvatuskulttuurille on tunnusomaista opettajakeskeisyys ja oppijan äänen vähäinen huomioon ottaminen oppimisprosessin aikana. Oppijat myös helposti omaksuvat ko. kulttuurille ominaiset ajattelu- ja toimintamallit ja niistä irrottautuminen voi olla vaikeaa. Design-suuntautunut pedagogiikka voi epäonnistua oppijoiden sitouttamisessa oppimiseen. Tämän vuoksi on perusteltua kysyä, miten oppijat lopulta sitoutuvat design-suuntautuneen pedagogiikan perustalta toteutettuihin  oppimisprojekteihin. Toisessa design-eksperimentissä (Vartiainen, Liljeström ja Enkenberg, 2011) havaitsimme, että ilmiötä valaisevan oppimisaihion suunnittelu johtaa syvempään kognitiiviseen prosessointiin (ajatteluun) mutta se tapahtuu emootioiden kustannuksella verrattuna siihen, että ongelman ratkaisu tapahtuu olemassa olevien oppimisaihioiden tuella.

Vaikka edellä on korostettu pedagogisten peruskäytänteiden samankaltaisuutta eri maissa, on selvää, että niiden opetus- ja kasvatuskulttuurit saattavat poiketa merkittävästikin toisistaan. Kulttuurisia eroja esiintyy myös saman maan sisällä. Opetus- ja kasvatuskulttuurien erot saattavat liittyä arvoihin, normeihin, asenteisiin sekä ajattelu- ja toimintamalleihin. Eri maiden kasvatus- ja opetuskulttuurin historiallinen kehitys selittänee myös pitkälti sitä, mikä on lopulta sallittua tai vähintäänkin hyväksyttyä ko. maan oppilaitoksissa. Edelliseen perustaen on paikallaan kysyä, miten hyväksyttävänä design-suuntautunut pedagogiikka nähdään erilaisissa opetus- ja kasvatuskulttuureissa. Case Forest-projektissa pyrimme etsimään vastauksia kyseiseen ongelmaan. Eri maista koostuville Case Forest-projektin opettajakursseille osallistuville opettajille suunnatun kyselytutkimuksen (Vartiainen ja Enkenberg, 2011) mukaan Case Forest pedagogiikka (siis DOP) koettiin kiinnostavaksi, oppimiseen sitouttavaksi sekä merkitykselliseksi. Toisaalta esiintyi vaihtelevia, ao. maan kasvatus- ja opetuskulttuurista riippuvia esteitä sen hyväksynnälle ja käyttöönotolle. Esteet liittyivät useimmiten kasvatuskulttuuriin piirteisiin (epistemologiset esteet, asenteet, opetussuunnitelma, arviointi mm.). Toisaalta ne saattoivat olla riippuvaisia käytettävissä olevista resursseista (taloudelliset resurssit, teknologiset resurssit ja aika mm.).

Design-suuntautuneen pedagogiikan kehittelytyössä on vuosien varrella ollut mukana kymmeniä opettajia Suomesta ja muista Euroopan maista. Oppimisprojekteihin on osallistunut satoja oppijoita esikoulusta yliopistoihin. Kehittelytyössä ja opettajien kursseilla mukana olleet opettajat ovat kokeneet lähestymistavan kiinnostavana, mielekkäänä ja nähneet siinä uusia mahdollisuuksia kehittää luutuneita käytäntöjään.  Jotkut opettajat ovat jatkaneet edelleen menetelmän muokkaamista tai laajentaneet sen soveltamista uusille alueille.

Oppilaat ovat poikkeuksetta toteuttaneet innolla oppimisprojekteja ja lopussa myös monesti ylpeillen esitelleet lopputuloksia sekä oppilastovereilleen että muille oppimisyhteisön jäsenille. Toisaalta monin ajoin oppilaiden keskuudessa on esiintynyt hämmentyneisyyttä opettajan uudesta roolista. DOP-oppimisprojekteissa  on tullut toistuvasti eteen tilanteita, missä kaoottisuus on järjestynyt itsestään. Yllättävää on myös ollut se, miten toimivia yhteistoiminnallista tiimeistä on lopulta tullut, vaikka niiden jäsenet ovat edustaneet niin erilaisia osaamisia sekä valmiuksia.  Samoissa työskentelyryhmissä ovat olleet luontevasti eri- ikäiset ja eri vaiheessa oppimista olevat oppilaat. Erityisvaikeuksia omaavia oppilaita on monesti ollut usein vaikea erottaa ryhmän muista jäsenistä.   Kokemus osoittaa, että design-suuntautunut pedagogiikka voi tehokkaasti haastaa niitä uskomuksia, joita meillä jokaisella tapaa olla siitä, miten oppimista ja opetusta tulee organisoida.  Koulu epäonnistuu usein juuri siitä syystä, että se ei luota lasten mahdollisuuksiin tai heidän kykyihinsä selviytyä monimutkaisista tilanteista.  Design-suuntautunut pedagogiikka uskoo Albert Einsteinin tavoin lapseen ja nuoreen:

”Everybody is a genius. But if you judge a fish by its ability to climb a tree, it will live out its whole life believing it is stupid.

Kirjallisuutta

Banks, J. Au, K. Ball, P. Gordon, E. Gutierrez, K. Heath, S. Lee, C. Lee, Y. Mahiri, J. Nasir, N. Valdes, G. Zhou, M. (2007). Learning in and out of school in diverse environments. Life - long, Life -wide , Life -deep.  The LIFECenter (The Learning in Informal and Formal Environments Center), Universityof Washington, StanfordUniversity, and SRI International.

Bereiter, C. & Scardamalia, M. (2003). Learning to work creatively with knowledge. In E.DeCorte, L. Verschaffel, N. Enstwistle & J van Merrienboer (Toim.) Powerful learning environments: Unravelling basic components and dimensions. Oxford: Elsevier Science.

Brown, J.S., Adler, R. (2008). Minds on Fire. EDUCAUSE Review. January

Enkenberg, J., Liljeström, A. & Vartiainen, H. (2008). Autenttinen oppiminen kehittää identiteettiä, Ostiensis, 14-17.

Fischer, G. (2008). Transdisciplinary education and collaboration. Education in HCI in Education. Conbstribution to HCIC-2008.

Illich, I. (1972). Kouluttomaan yhteiskuntaan. (Deschooling society, 1971.) Suomentanut Aarne Valpola. Delfiinikirjat. Helsinki: Otava,.

Law, N., Pelgrum, W. J., & Plomp, T. (Eds.). (2008). Pedagogy and ICT use in schools around the world: Findings from the SITES 2006 Study. Hong Kong: CERC, University of Hong Kong and Springer)

Liljeström, A., Enkenberg, J. & Pöllänen, S. (2012). Making learning whole: an instructional approach for mediating the practices of authentic science inquiries. Cultural Studies of Science Education.(DOI) 10.1007/s11422-012-9416-0

National Education Technology Plan (2010).Transforming American Education. U.S. Department of Education. Office of Educational Technology.

Parikka-Nihti, M. (2011). Pieniä puroja. Lasten Keskus.

Perkins, D. (1986) Knowledge as design. Hillsdale NJ: Erlbaum Asssociates

Rogoff, B., Matusov, E. & White, C. (1996). Models of teaching and learning. Participation in a community of learners. Kirjassa Olson, D.&Torrance, N. (toim.) The handbook of education and human development. Oxford: Blackwell.

Sawyer, R. K. (2006). Instruction: the new science of learning. Kirjassa Sawyer. R.K. (toim.) The Cambridge handbook of learning sciences. Cambridge university press.

Schank, R. (2011). Teaching minds. How cognitive science can save our schools. NY: Teachers College Press.

Thomas, D.&Brown, J.S. (2011). A New Culture of Learning: Cultivating the Imagination for a World of Constant Change

Vartiainen, H. & Enkenberg, J. (2011). Enlargement of Educational Innovation: An Instructional Model of the Case Forest Pedagogy. Proceedings of the 4th International Network-Based Education 2011 Conference The Social Media in the Middle of Nowhere. University of Lapland Publications in Education 25.

Vartiainen, H. & Enkenberg, J. (arvioitavana). Emerging Learning Systems in Design-Oriented Education with Museum Learning Objects. Jätetty julkaistavaksi Educational Technology Research & Development-lehdessä.

Vartiainen, H.; Liljeström, A. & Enkenberg, J. (painossa).Introducing a design-oriented pedagogy to educate learners to meet the future needs. Journal of Universal Computer Science.

Vartiainen, H.; Liljeström, A. & Enkenberg, J. (2011). A Model for Design-Oriented Pedagogy to Educate Learners to Meet the Future Needs. Proceedings of the AcrossSpacess workshop in conjuction with the EC- TEL 2011. Palermo, Italy, Sebtember 2011.

Weigel, M., James, C. Ja Gardner, H. (2009). Learning: Peering Backward and Looking Forward in the Digital Era. Internal Journal of Learning and Media. Vol. 1 (1), 1-17

Case Forest-pedagogiikkaan liittyvää verkkomateriaalia:

http://www.skogsstyrelsen.se/Projektwebbar/caseforest/Case-Forest-Pedagogy/